Forum: Skole og barnehage RSS
Autoritet
Noe vi trenger i skolen?
Avatar
Oyvind (Administrator) #1
User title: Dixi et liberavi
Member since Jul 2005 · 813 posts · Location: Eidsvoll
Group memberships: Administrators, Members
Show profile · Link to this post
Subject: Autoritet
Aftenposten har på kronikkplass nylig rettet søkelyset mot lærerens rolle i skolen. Sigrun Ertesvåg, førsteamanuensis ved Senter for adferdsforskning, Universitetet i Stavanger, påpeker i artikkelen Først må  vi få bedre lærere det nokså opplagte at man ikke automatisk får bedre læring og bedre skoler bare ved å få flere lærere. Mer av en ikke-optimal medisin fører ikke automatisk til tilfriskning. Læreren må utvikle seg, sier hun, må gi mer faglig støtte til elevene, ha bedre relasjoner og sørge for økt oppfølging. Men, sier hun videre, og det er dette som skal oppta oss her, læreren må også inneha autoritet, hun må stille krav til elevenes adferd og faglige innsats, og det må få konsekvenser dersom kravene ikke innfris. Læreren må være «streng, men rettferdig».

En rekke studier har vist at gode relasjoner mellom elever og lærere er viktig både for faglig og sosial utvikling hos elevene. Karakteristisk for gode relasjoner er lærere som støtter og viser at de bryr seg om elevene, men samtidig viser de klare forventninger til elevenes adferd og faglige innsats. Slike lærere beskrives gjerne som «streng, men rettferdig» – de har autoritet. En slik autoritet har de opparbeidet, det kan ikke tildeles eller vedtas slik noen politikere synes å tro.

Elevene retter seg etter lærerne fordi han eller hun betyr noe for dem. Lærere som ikke betyr noe for dem, som de ikke har en god relasjon til, har ingen legitimitet til å grensesette dem. Autoritet kan utvikles gjennom lærte ferdigheter, men en utfordring er at lærerutdanningen i liten grad har vektlagt utvikling av denne kompetansen. Det kan være en årsak til at lærere sliter med å skape arbeidsro og gode læringsbetingelser.

For at autoriteten skal fungere, ifølge Ertesvåg, må lærerne bety noe for elevene. Og lærerne betyr noe når de støtter og bryr seg om elevene, når de er i en «god relasjon». Videre er det en del av en god relasjon mellom lærer og elev at læreren setter og håndhever grenser for eleven. Ja, så fundamental er den gode relasjonen ifølge Ertesvåg at «lærere som ikke betyr noe for dem, som de ikke har en god relasjon til, har ingen legitimitet til å grensesette dem.»

Men dette er å snu tingene på hodet. Det er å male videre på det gamle dogmet om at relasjon og relativitet mellom individer og grupper er viktigere og riktigere enn posisjon og differensiering, fellesskap mer primært enn individualitet, sosial harmoni mer verdifullt enn personlig vekst og dannelse. Ikke slik å forstå at dette er absolutte motsetninger, men det er åpenbart for alle, som har øyne å se med at vekten lenge har ligget på det første ståstedet, ikke det siste. Over tid fører dette til at argumentene for differensiering og individualitet glir ut av erfaringshorisonten, og vi tenker og handler mer og mer som om det første ståstedet var det eneste mulige og fornuftige. Vi ser det tydelig her: Ikke bare er autoritet et onde dersom læreren ikke er i en god relasjon til elevene, læreren har ikke engang noen rett til å opptre autoritativt med mindre hun er i en god relasjon. Relasjon går altså også foran helt grunnleggende myndighetsutøvelse. Og dette kommer fra en forsker som i utgangspunktet er positiv til autoritetsbegrepet (og som tør å stå frem med det offentlig). Hva da med de resterende 95%?

Det er forsåvidt bra at temaet voksenautoritet igjen er noe det er mulig å bringe på bane uten å bli stemplet som reaksjonær eller verre ting, men det hjelper ikke stort når man unnlater å se implikasjonene av sin egen tematisering. For hvis vi åpner for å anerkjenne autoritet som noe verdifullt i seg selv, hva hindrer oss da i å anta den kjetterske posisjon at det er autoritet i seg selv som gjør den voksne betydningsfull – endog kjær – for elevene og som gjør det mulig for elevene å komme i en fornuftig relasjon til den voksne? For vi vil påstå at det er nettopp slik det forholder seg.

Jeg hadde selv en lærer på ungdomsskolen som mange, både lærere og elever, oppfattet som utrivelig, ufølsom og fryktinngytende. Og sant nok, han gjorde ingenting for å komme i en god relasjon til sine elever. Han kastet et olmt blikk utover klassen mens han kalte den ene etter den andre opp til tavlen for å svare på faglige spørsmål. Som regel var det bare de flinkeste, som visste svaret på spørsmålene. De andre fikk refs for ikke å lest godt nok. Vi satt på pinner i timene hans. Men vi lærte oss faget! Og ikke bare det, han lærte oss å elske faget, han åpnet øynene våre for nyanser og kvaliteter, som ellers hadde druknet i elevers bråk og læreres «godsnakking». Han skapte orden, systematikk, ro og disiplin, og det kunne han gjøre fordi han hadde naturlig autoritet, ikke fordi han var i en god relasjon til oss. Han hevet ikke stemmen, det var ikke nødvendig for med en gang vi kom inn i klasserommet og han satt der, listet alle seg stille på plass og ventet spent på den lavmælte, men intense forestillingen. Han var en fantastisk lærer: Han var av den edle sorten som satte fag og faglig skikkelighet over alt annet, en som gjorde dype innhugg i unge sinn fordi han ydet motstand slik at vi fikk en sjanse til å lære selvstendighet og selvhjelp.

Hvis det er elevenes subjektive tiltrekning til eller motvilje mot en lærer som skal være det som avgjør om læreren kan inneha autoritet eller ikke, stiller man seg i en umulig situasjon. Hvis elevene liker læreren, gjør de kanskje som hun sier (så lenge hun har elevenes gunst), ikke på grunn av hennes naturlige autoritet, men fordi de ikke ønsker å bryte det emosjonelle båndet, som er oppstått mellom dem. Hvis de ikke liker læreren, hjelper det ikke om hun ellers måtte ha autoritet eller ikke, de gjør ikke som han sier uansett fordi det emosjonelle båndet, som er det eneste som kunne motivert dem, er fraværende. Dette er en ytterst farlig vei å gå fordi det er en oppfordring til å la trynefaktoren bestemme og til å la læreren styres av elevenes subjektive og irrasjonelle innfall og preferanser. Når relasjonen skal være grunnlaget for autoriteten, får vi en uforutsigelig relasjon preget av spontane og ubegrunnede følelser. Når autoriteten er utgangspunktet for relasjonen, får vi en stabil relasjon preget av fornuftighet, sindighet, ansvarlighet og gjensidig forpliktelse.

Grunnen til at autoritet og fornuft hører sammen er at autoritet, i likhet med fornuften, fordrer distanse. Å ha autoritet vil si å kunne gi et påbud som følges opp, ikke fordi man har en forkjærlighet for den som utsteder påbudet, men fordi man har en plikt til å underkaste seg dennes myndighet og posisjon, en myndighet og posisjon som er annerledes enn ens egen, for i motsatt fall hadde man vært jevnbyrdig og da hadde distansen mellom dem vært opphevet. Det er denne underkastelsen, differensen og denne erklærte mangelen på likestilthet mellom lærer og elev som gjør autoritet så uspiselig for mange som er innsyltet i dagens anarkistiske relativisme. I vår tid føles det mer passende, ja, mer sømmelig å drømme seg bort fra alle forskjeller, spesielt slike som er bygget på maktposisjoner, slik at arbeidet i skolen i størst mulig grad fremstår som et koselig samarbeid mellom to likestilte og vennskapelig innstilte parter. Problemet er at dette rosenrøde scenariet bare fungerer i teorien, og knapt nok der. Dette gamle «eleven i sentrum»-dogmet har forlengst spilt fallitt og er en hovedårsak til at vi sliter med uhørte disiplinproblemer i dagens skole.

Alt dette er selvfølgelig interessant også i forhold til filosofiske samtaler i skolen. I den filosofiske praksisen er det den voksnes autoritet til å stille og forvente svar på spørsmål som skaper relasjonen, ikke omvendt. Det er ikke slik at den voksne først må sørge for å bli likt eller akseptert av elevene for å kunne gjøre jobben sin som filosofisk samtaleleder. Det at den filosofiske samtalelederen – før han står i relasjon til noen som helst – er en som gjør noe med elevene og forventer noe av dem, at dette går aldeles fint og i realiteten bidrar til å skape et godt og disiplinert læringsmiljø i klasserommet, viser at autoritet ikke må bygge på allerede opparbeidede relasjoner, slik mange pedagoger hevder, men selv kan være det som bygger de gode relasjonene.

Skoler har lang tradisjon for utvikling av tiltak rettet mot elevene, men betydelig mindre erfaring med utvikling av skolen som organisasjon. Undersøkelsen kan tyde på at en kollektiv satsing er viktig for at den enkelte lærer skal utvikle seg som leder og autoritet i klassen.

Kollektiv, fellesskap, samfunn, gruppe. Det er dagens mantra. For vår egen del bare minner vi om vår elskede, grimme lærer, som var så fjernt fra ethvert kollektiv, såvel i tanke som i gjerning, som bare en genial einstøing kan være. Ikke desto mindre var han en formidabel lærer. Et kraftsentrum. En uforglemmelig opplevelse. Mon tro om «kollektiv satsing» noensinne vil produsere slike individuelle kraftsentra.

Forøvrig er det å lede en filosofisk samtale effektiv ledelsestrening. Ja, vi kan si det slik at i de første månedene, kanskje årene, hvor den voksne er opptatt med å lære seg filosofisk samtalekunst, er det den voksne, som lærer, ikke elevene. Så krevende er det å bli en god samtaleleder. Men det er alltid vanskelig å bli en god leder, uansett felt, og det er da heldigvis ikke slik at alle må bli ledere like lite som alle må bli omsorgspersoner, relasjonsbyggere, tillitspersoner osv. Vi har alle våre fortrinn og svakheter, og det er naivt å tro at alle og enhver gjennom kollektive satsninger kan utdannes til å bli store ledere og autoriteter. Men at man begynner å snakke om autoritet i lærergjerningen igjen, er positivt.

For trinn der elevene rapporterte økning i lærernes støtte og inngripen, rapporterte elevene samtidig reduksjon i en eller flere av disse typene adferdsproblemer. Dette kan tyde på at det er en sammenheng mellom styrket klasseledelse og reduksjon i adferdsproblemer.

Men igjen blir det uklart hva man egentlig mener med ledelse. Hvis det å lede innebærer å gi oppfølging og støtte, og å gripe inn når noe skjer, så gjøres vel dette i stor grad i skolen allerede. Er det ikke dette lærerne stort sett driver med, bortsett fra å undervise litt nå og da? Det lærerne ikke får gjort så mye, det er i alle fall mitt inntrykk, og som ville tydeliggjort hva som også ligger i begrepet ledelse, er å sette klare regler som får klare og udiskutable konsekvenser dersom de brytes. Altså å utøve autoritet. En lærer, som er kvinne eller mann for sitt ord er en kvinne eller mann som leder sine elever. Men å være mann for sitt ord, betyr jo at hensynet til sosial likestilling, maktkritisk holdning og dialogisk innstilling må vike, og det er alt annet enn akseptert i dagens sosialpedagogiske klima. Men hva er igjen av autoriteten hvis man ikke får være kvinne eller mann for sitt ord?

Lærerne påpeker en åpenbar effekt; når uroen i timene forsvinner blir det tid til det som er skolens hovedoppgave – å formidle kunnskap.

Det er enda godt vi har forskning til å fastslå at man lærer mer når det er mulig å høre hva læreren sier. Og det er godt å høre det sagt igjen, hva skolens hovedoppgave er: å formidle kunnskap. For dette har vært alt annet enn selvsagt i den moderne skole.

Kronikk Aftenposten.no: Først må  vi få bedre lærere, av Sigrun Ertesvåg
Avatar
Oyvind (Administrator) #2
User title: Dixi et liberavi
Member since Jul 2005 · 813 posts · Location: Eidsvoll
Group memberships: Administrators, Members
Show profile · Link to this post
Det er flere enn Ertesvåg og meg selv som har synspunkter på temaet autoritet. I gårsdagens Telegraph leste vi om Dennis Hayes, professor i pedagogikk ved universitetet i Derby, UK, som mener at lærere og foreldre «abdiserer fra sitt ansvar» ved i større og større grad å involvere barn i viktige avgjørelser. Hør på dette:

Dagens tvangsmessige opptatthet med å konsultere elever i spørsmål angående lekser og læreplaner undergraver de voksnes makt. Denne tvangsforestillingen bidrar til å fremme dårlig adferd blant barn.

Og dette fra en professor i pedagogikk - har han ikke hørt om «barns medvirkning»? Eller er det kanskje nettopp det han har? Videre:

Overalt hvor jeg går ser jeg at det klareste tegn på avvisning av voksenautoritet er at det skal lyttes til elevens, studentens eller barnets stemme. Alles stemme skal det lyttes til, bare ikke den voksnes. Jeg elsker å debattere med elever og studenter for å stimulere dem til å forske og undersøke, men i bunn og grunn vet de ingenting.

Til en gruppe lærere på konferanse sa han:

Dere er alle profesjonelle, og dere sier at det eneste dere trenger å gjøre er å lytte til unge mennesker. Vel, på denne måten oppgir dere jobbene deres – deres rolle som voksne – og dere vil gjøre undervisning i fremtiden umulig.

Han gir følgende eksempel:

Hva er det sannsynlig at du svarer hvis du er 14 år og blir spurt om faget latin? «Æsj, hvorfor må jeg lese latin, det er jo så kjedelig?» Dette er ikke en kritikk av læreplanen. Det er en 14-årings klagen og syten over å måtte utføre hardt [tanke]arbeide.

Om det å være et offer:

Det synes for meg som om offermentaliteten står i sentrum for alt idag. Det er en av de grunnleggende trekkene ved vår tid. Uansett hva noen har å si ønsker vi å høre stemmen deres. Det er terapi for ofrene, og det er terapi for deg. Men det kommer ikke noe ut av dette, vi bare føler oss litt bedre. Vi føler at vi har lyttet, og vi føler at folk har fått uttrykt seg selv.

Mye kan sies om disse utspillene, men det som spesielt interesserer meg er hva gjenreisningen av den tradisjonelle voksenrollen har å si for utøvelsen av filosofisk samtale. Som et argument for slik samtale fremheves jo ofte viktigheten av å lytte til barna, la deres perspektiv tre frem slik at de kan bygge sin egen forståelse av verden basert på egen tenkning og egenprodusert innsikt. Problemet er – i alle fall i mange lærer- og pedagogikkmiljøer, som igjen er preget av gjeldende politisk korrekthet – at opptattheten av barneperspektivet har fått fortrenge viktigheten av en tydelig og myndig voksenstemme. Man ser liksom for seg at barnets stemme kommer frem desto tydeligere og sterkere jo mer den voksnes egen stemme plasseres i bakgrunnen ved å tømmes for kraft og makt. Barnet er pr. definisjon den svake part, og har som sådan krav på beskyttelse. Og idag er beskyttelse helt uforenlig med myndighetsutøvelse fra den voksne. Ja, myndighetsutøvelse smaker mer av overgrep enn av nødvendig omsorg for barnet og beskyttelse av dets integritet – hvilket fornuftig myndighetsutøvelse i realiteten handler om.

Jeg tror at den filosofiske samtalen – dersom den skal ha livets rett i fremtidens skole og barnehage – må ta dette perspektivet innover seg. Det holder ikke å la barna fabulere og undre seg i fri utfoldelse og så kalle det for filosofiske undersøkelser. Filosofisk undersøkende blir et språklig samvær først når det ledes med myndighet og autoritet, dvs. når barna blir lyttet til kritisk slik at ikke alt de sier er like relevant, slik at ikke alt de sier blir tolket (i beste mening), men tatt bokstavelig, slik at det de sier får ubønnhørlige konsekvenser med den følge at de må stå til ansvar for feilslutninger og manglende gjennomtenkning av et spørsmål. Og denne rollen som myndig kritiker må ikke den voksne abdisere fra. Det vil si: Det har nok dagens voksne forlengst gjort. Som professor Hayes sier: Alles stemme skal det lyttes til, bare ikke den voksnes. Men dette må det bli en slutt på, ikke bare for å gjøre filosofiske samtaler levende i fremtidens skole, men for overhodet å gjøre undervisning mulig i fremtidens samfunn.

Adults abdicating responsibility for children
Close Smaller – Larger + Reply to this post:
Verification code: VeriCode Please enter the word from the image into the text field below. (Type the letters only, lower case is okay.)
Smileys: :-) ;-) :-D :-p :blush: :cool: :rolleyes: :huh: :-/ <_< :-( :'( :#: :scared: 8-( :nuts: :-O
Special characters:
Go to forum
Not logged in. · Lost password · Register
This board is powered by the Unclassified NewsBoard software, 20150713-dev, © 2003-2015 by Yves Goergen
Current time: 2020-01-27, 12:29:23 (UTC +01:00)