Hvem vil forske på filosofi i barnehagen eller filosofi i skolen? - Barne- og ungdomsfilosofenes diskusjonsforum

Anne Schjelderup

2009-12-10, 14:01 #1

User title: Pedagogen har talt!
Member since Aug 2005 · 79 posts · Location: Oslo
Group memberships: Members, Ostfold

Show profile ·

Link to this post

Subject: Hvem vil forske på filosofi i barnehagen eller filosofi i skolen?

Hei, over jul startes to utviklingsprosjekter som det er behov for systematisk innsamling, bearbeiding og publisering av data i forhold til. Dette fordi de innebærer utvikling av metodikk som på en eller annen måte bør bearbeides. Noen som har lyst og anledning?

Prosjekt 1: Filosofisk metode i fagundervisningen
Dette er et samarbeidsprosjekt mellom Jordal ungdomsskole i Oslo og Hive (ved undertegnede). Det er et pilotprosjekt med sikte på å utvikle metodikk for integrering av filosofisk metode i fagundervisningen. Integrering av filosofisk metode i undervisningen var målsetning i Stortingsmelding 30, men siden den gang har det vært rimelig tyst, det finnes ikke bøker om dette (de som er forutsetter egne filosofi-timer, ikke regelrett undervisning i fag ved integrering av filosofisk metodikk. Og filosofi er ikke eget fag...), det har så vidt jeg vet ikke vært satt i gang systematisk forskning eller utvikling i forhold til dette. Jeg har holdt et introdukjonskurs for lærerne, og kommer jevnlig i timene og jobber med å prøve ut ulike øvelser og metodiske tilnærminger. Lærerne prøver å integrere det de ser og lærer i egen undervisning. Jeg jobber med tre klasser; mottaksklasse (nyankomne innvandrere og flyktninger, mest ungdom men også noen voksne) i Norsk, 8 klasse i religion, filosofi og etikk, og 10 klasse i samfunnsfag. Så langt er prosjektet lovende, elevene er engasjert, lærerne mener de ser bedre prestasjoner innen analyse og drøfting hos elevene, og lærerne har gjennomført undervisningsøkter de selv , og elevene, oppfatter som svært vellykkede med integrering av filosofisk metode.

Prosjekt 2: Filosofi og etikk i barnehagen
Dette er et frittstående prosjekt ved Øvre Bjørndal Barnehageenhet i Oslo. Over jul vil jeg jobbe med filosofiske samtaler med samtlige 5-åringer i de tre barnehagene i enheten i forbindelse med fagområdet "Etikk, religion og filosofi". Dette blir et samarbeid med førskolelærere og assistenter. Jeg gir personalet opplæring i filosofisk samtaleledelse, jeg vil lede noen samtaler med barna for å vise personalet hvordan dette kan praktiseres, og jeg vil gi dem materiale. Målet er at vi skal finne gode måter å gjøre dette på. Jeg vurderer å bruke ulike opplegg og metode i de tre barnehagene for at resultatene skal kunne sammenlignes. Den ene metoden COPI, utviklet ved Strathclyde i Scotland, har vist seg svært lett å introdusere for personalet og lett for barna å praktisere. Det er gjort noe forskning på sammenheng mellom praktisering av denne metoden og barnas senere skoleprestasjoner, barna presterte 30-50% bedre enn barna i kontrollgruppen to år etter at de hadde begynt på skolen. Jeg er interessert i å se om vi kan få lignende resultater. Flertallet av barna har fremmedkulturell bakgrunn, så dette er også et interessant moment i prosjektet.

Noen som vil skrive master- eller doktorgrad?

Det er selvsagt lov å komme og se, eller komme med innspill selv om man ikke har kapasitet til å forske da...

Dere kan ta kontakt med prosjektleder

Anne Schjelderup
tlf. 40828473

Oyvind (Administrator) 2009-12-11, 13:05 #2

User title: Dixi et liberavi
Member since Jul 2005 · 744 posts · Location: Eidsvoll
Group memberships: Administrators, Members

Show profile ·

Link to this post

Jeg ser en tydelig tråd fra vårt tidligere arbeid med www.skoletorget.no til ditt herværende engasjement for integrering av filosofi i fagundervisningen. På www.skoletorget.no var ideen å produsere et bredt spekter av filosofisk materiale til basisfagene i grunnskolen. Skoletorget-sidene ligger fremdeles på nett, og kan tas i nærmere øyesyn av interesserte.

Vi har også nylig publisert din artikkel om samme tema: Filosofisk metode for bearbeiding av fagstoff. Her tar du til orde for at et hovedmål med filosofi i fagundervisningen ikke er forbedrede skoleprestasjoner i og for seg, men at elevene skal oppleve fagundervisningen som "mer relevant i livene deres". Filosofiske dybdeundersøkelser skal gi elevene et forhold til fagenes grunnlag og forutsetninger, til fagenes essens og idé hvilket gjør at elevene lettere kan se meningen med alle enkelthetene og detaljene i faget. Og med økt opplevelse av relevans/mening følger økt interesse for faget.

Men la meg stille et kritisk spørsmål til hele denne tankegangen (som dagens filosofi med barn-miljø tar helt for gitt). Det er fullt mulig å snu dette på hodet og hevde at elevenes manglende opplevelse av relevans/mening i fagundervisningen ikke først og fremst skyldes uteblitt filosofisk refleksjon, men det enkle faktum at skolen mer og mer har sviktet sin oppgave som kvalitetsformidler av fagstoff, at skolens hovedoppgave - å formidle faglig kunnskap og innsikt i en atmosfære av oppmerksom mottagelighet - er nedprioritert, for ikke å si pulverisert nettopp på grunn av den stadige innføringen av nye pedagogiske programmer, ideer og reformer (filosofi med barn føyer seg pent inn i rekken her) som har frigjøring og selvstendiggjøring som mål istedenfor god, gammeldags læring, av lærere som ikke innehar tilstrekkelig faglig kompetanse, av generell uro og mangel på selv den mest elementære disiplin, av nedbrytningen av lærerens autoritet, av den naive troen på elevens egen evne til å lære seg å lære osv.

Isåfall blir spørsmålet: Hvorfor skal skolen bruke enda flere ressurser på enda et nytt pedagogisk program når det den mest av alt trenger er tid og ro til å samle seg om det som tross alt er dens primæroppgave: å forsyne elevene med de helt nødvendige basiskunnskaper i hvert enkelt fag? Hvorfor innføre en reflekterende metapraksis når hovedproblemet i skolen (jf. de siste PISA-undersøkelser) er at elevene i mindre og mindre grad behersker den grunnleggende kunnskap som må ligge i bunnen for en reflekterende metapraksis verdig sitt navn?

Altså: Filosofi er vel og bra, men er det ikke snart på tide med et "alt til sin tid"?

Anne Schjelderup

2009-12-14, 21:38 #3

User title: Pedagogen har talt!
Member since Aug 2005 · 79 posts · Location: Oslo
Group memberships: Members, Ostfold

Show profile ·

Link to this post

Vel, dersom fagstoff presenteres som løsrevne brokker uten mening og sammenheng, blir det ikke enkelt å lære selv det mest elementære.

Jeg vil også presisere, jeg kaller disse samtalene filosofiske ikke fordi vi snakker om filosofiske problemstillinger, vi drøfter direkte fagspørsmål, men samtalen ledes på bakgrunn av filosofisk metode slik at denne integreres i undervisningen. Vi stjeler altså ikke tid fra pensum for å hygge oss med filosofiske dialoger.

Mitt argument i artikkelen er dessuten ikke at de IKKE vil lære fagstoffet bedre om de bearbeider det gjennom dialoger ledet i tråd med filosofisk metode, men at det er andre sider ved denne praksis som kanskje er enda viktigere. Faktisk presterer elevene som er med i forsøket på Jordal allerede etter en måned gjennomsnittlig bedre i oppgaver som krever tolkning og analyse. Nå er både elever og lærere er mer engasjert, og søker derfor aktivt mer kunnskap, slik at de får mer kompetanse.

I timene med filosofisk dialog har vi ikke forstyrrelser og disiplinproblemer, selv i klasser som i utgangspunktet er urolige. I enkelte klasser, spesielt klasser der de kommer rett fra barneskolen, er det mange som i liten grad er vant til å tenke analytisk. Da er det vanskelig for dem å lære teoretisk kunnskap, de greier ikke å følge med og blir urolige. Jeg synes aldri man skal skylde på elevene når det er mye uro, min erfaring sier at det stort sett alltid henger sammen med pedagogikken de har blitt utsatt for. Gjennom samtaler ledet på grunnlag av filosofisk metode hjelpes elevene til å se sammenhengene, til å tolke, analysere og forstå. De blir engasjert og lærer. Og, ikke minst, de anerkjennes som tenkende subjekter. Da er det ikke lenger relevant å forstyrre, eller direkte sabotere, undervisningen.

Problemet med nye metoder er at man organisatorisk har en tendens til å forutsette at de skal læres og innføres uten bruk av tid og penger. Dette innebærer bl.a. at man skal bruke den kompetanse man har (ikke noen utenfra som faktisk har kompetanse i den nye metodikken) og man skal ha opplæring av kortest mulig varighet. Derved går lærere ofte glipp av en forståelse av hvorfor de skal praktisere den nye metode og de behersker gjerne ikke metoden godt nok. Da er det ikke rart det blir uro og tull.

Du spør hva vi trenger, kunnskapsoverføring eller filosofisk metode i fagundervisningen. La oss si som Ole Brumm; "Ja takk, begge deler!". Men lærerne bør få mulighet til å lære både teoretisk bakgrunn og metodikk skikkelig.

This post was edited on 2009-12-14, 21:58 by Anne Schjelderup.

Oyvind (Administrator) 2009-12-16, 15:05 #4

User title: Dixi et liberavi
Member since Jul 2005 · 744 posts · Location: Eidsvoll
Group memberships: Administrators, Members

Show profile ·

Link to this post

Jeg tror ikke vi er så veldig uenige egentlig. Jeg arbeider tross alt for filosofiens fremme i utdannelsesinstitusjonene jeg også, og har gjort det i noen år nå (kanskje det er derfor jeg begynner å bli mer opptatt av kontra- enn av pro-argumentene). Innspillet var heller ikke ment som et angrep på prosjektet ditt eller artikkelen din, men var mer et forsøk på å bringe inn et perspektiv som svært sjelden tas opp i forbindelse med debatten om filosofi i skolen, hverken nasjonalt eller internasjonalt. Sånn sett var innspillet malplassert. Men skitt au, nå er vi igang med en utveksling så la oss fortsette litt til og se hvor vi ender.

Jeg er uenig i at all læring avhenger av en større ramme av mening og sammenheng. Selv lærte jeg utmerket tyske preposisjoner som styrer akkusativ og dativ på rams, totalt kontekstløst. Og de sitter som spikret den dag idag. På samme måte bør barn tidlig få inn det elementære fagstoffet. Det er en tragedie at skolen har sluttet med denne typen innlæringsprosesser. Det er nettopp det elementære som må læres på denne måten. Spørsmålet «Hvorfor er A’en en A?» er meget lite fruktbart når det bidrar til å hemme den grunnleggende innlæringen, kanskje den viktigste av all innlæring fordi den er fundamentet for alt som skal komme. For hvis fundamentet svikter, så svikter alt det andre også. Alt til sin tid, med andre ord. Det gjelder også filosofiske spørsmål. (Du sier egentlig mye det samme rundt omkring i artikkelen din.)

Her er det vel et ’ikke’ for mye:

Mitt argument i artikkelen er dessuten ikke at de IKKE vil lære fagstoffet bedre om de bearbeider det gjennom dialoger ledet i tråd med filosofisk metode, men at det er andre sider ved denne praksis som kanskje er enda viktigere.

Altså: Du argumenterer i artikkelen ikke for at elevene lærer fagstoff bedre med filosofiske samtaler (selv om du jo sier flere ganger at de gjør det også, eller i det minste at en slik oppfatning støttes av forskningen), men at samtalene gir dem noe som er viktigere enn fagstoffet. Det er akkurat den prioriteringen der som jeg blir mer og mer skeptisk til for hver gang jeg møter den: Forestillingen om at det alltid finnes et «noe» som er så mye viktigere enn dette evindelige fagstoffet.

Jada, kritisk engasjement er bra. Å finne mening og sammenheng er bra. Selvrealisering og bevisstgjøring er bra. Sosial kompetanse er bra. Det er bare det at tiår med pedagogisk eksperimentering i skolen – forsøk som nettopp har hatt som mål å gjøre eleven til et fritt, selvstendig, kritisk, sosialt og selvbevisst menneske – med styrke har vist at det ikke er noen nødvendig sammenheng mellom slike fagre mål og en solid tilegnelse av fagkunnskap. Ja, erfaringene har også vist at metodene ikke engang har oppnådd de målene de har satt seg: Elevene er nok blitt mer sosiale og selvopptatt, men ikke mer selvbevisst og mer kritiske. Frihet er det ikke mange som har noe begrep om enn si en ekte opplevelse av. De pedagogiske systemene har skapt late og selvtilfredse elever som tror kunnskap er noe man søker på på Google.

Aldri har så mye ressurser blitt brukt på pedagogisk tilretteleggelse, og aldri har elevene mønstret så svake faglige kunnskaper som nå (den samme tendensen er det mange som har påpekt også i andre europeiske land, f.eks. Storbritannia). Så jeg godtar ikke påstanden om at det er mangel på penger som er årsaken til de nye metodenes fallitt. Hastverk og dårlig tid kan kanskje ta noe av skylden, men ikke penger. Sannsynligvis er det rett og slett metodene som bommer på målet. Det er generelt altfor mange metoder i omløp i skolen. Mangfold er ikke alltid det eneste saliggjørende.

Det er også høyst usikkert om engasjement alene faktisk fører til økt kunnskapstilegnelse. Engasjement er så mangt, det forsvinner gjerne like fort som det kom, det kan ta alle mulige retninger, og i praksis fører som regel de fleste engasjerte veier bort fra det «kjedelige» fagstoffet. Elevene – særlig dersom de blir overlatt til seg selv – finner raskt andre områder enn pensum som bedre «ivaretar» deres naturlige engasjement. Og hvis de ikke overlates til seg selv, men blir geleidet og veiledet av læreren i retning pensum og annet viktig fagstoff, ja, da mister de ihvertfall engasjementet. Jeg vil tro på generelt grunnlag at det har mere for seg å knytte en forbindelse mellom arbeid, plikt og kunnskap enn mellom engasjement og kunnskap. Altså på generelt grunnlag. Det vil alltid finnes unntak. Men dette er unntak som bekrefter regelen, og man bør ikke lage hovedregler av unntakene – noe pedagoger og skolepolitikerne av ideologisk-politiske grunner i altfor stor grad har latt seg friste til.

Så kan man innvende at filosofiske samtaler representerer en metodikk som skiller seg fra alle andre tidligere metodikker som er prøvd ut i skolen. Og kanskje er det noe i det. Filosofisk analyse krever i alle fall – trolig i motsetning til de fleste andre elevsentrerte (eller heter det «brukerorienterte»?) pedagogiske systemer – stor grad av konsentrasjon og mental tilstedeværelse; elevene må her hele tiden reflektere, begrunne, formulere og reformulere, argumentere for og imot, eksemplifisere, tolke, innvende, konseptualisere osv. Dette er kompetanser de naturligvis bringer med seg videre til det faglige arbeidet. I en filosofisk samtale blir elevene også utfordret og pålagt ansvaret med selv å arbeide seg ut av et eventuelt språklig eller tankemessig uføre. Dette kan bygge en selvstendighet som er godt å ha med seg videre. For all del.

Men det betyr ikke at vi kan la det faglige seile sin egen sjø bare vi får innført tilstrekkelig mange filosofiske samtaler i skolen. Det betyr ikke at «den faglige biten», dvs. den møysommelige, repetitive opparbeidelsen av kunnskap (fakta, regler, formler og lovmessigheter, grammatikk, årstall, navn og historiske hendelser osv.), kommer av seg selv bare elevene får innhentet nok stimulans gjennom filosofiske samtaler. Det har jeg ingen tro på. Jeg tror tvertimot at vi som praktiserende filosofer bør begynne i den andre enden. Og det første vi må gjøre er å ta et oppgjør med den korrupte ideen om elevenes ansvar for egen læring. Det er i hovedsak denne ideen, og alle forsøkene på å sette den ut i livet, som er hovedårsaken til kunnskapsløsheten og kaoset i den norske skolen idag. Og notabene: denne ideen henger tett sammen med en annen idé: anerkjennelsen av elevene som et tenkende subjekt. Også denne ideen må derfor gås nøye etter i sømmene dersom filosofi i skolen skal bli noe annet enn enda en pedagogisk døgnflue.

De voksne må kort sagt ta tilbake ansvaret for elevenes læring, og på sett og vis er det jo nettopp det som skjer i den filosofiske samtalen. Det er en av hovedgrunnene til at jeg finner denne praksisen interessant i skole – og oppdragersammenheng. Den filosofiske samtalen er i høy grad voksenstyrt, særlig når man sammenligner med andre dialogiske praksiser i dagens skole og barnehage. Samtidig er det konkrete læringsutbyttet i samtalen ofte magert, så man kan ikke basere seg på slike samtaler når det gjelder elevenes almene kunnskapstilegnelse.

Anne Schjelderup

2009-12-16, 20:15 #5

User title: Pedagogen har talt!
Member since Aug 2005 · 79 posts · Location: Oslo
Group memberships: Members, Ostfold

Show profile ·

Link to this post

Vel, jeg er uenig i at det er viktig å lære fagstoff i seg selv. Jeg kan lære hele telefonkatalogen utenat, jeg kan lære teknisk hvordan en atomreaktor er bygget opp osv. uten å bli et menneske som er levedyktig hverken personlig eller sosialt. Ta for eksempel Eichmann, han var svært kunnskapsrik og en fremragende ingeniør, men han brukte sin kunnskap til å sende 6 millioner jøder i døden. Så kunnskap i seg selv ser jeg ingen verdi i. Kunnskap må alltid sees i forhold til hva man skal få ut av den, enten om det gjelder eksistensielt, emosjonelt, sosialt eller teknisk. Den må alltid sees i en sammenheng, skal jeg studere historie må jeg vite hvorfor jeg skal det, hvis ikke vet jeg ikke hva slags begivenheter det er verdt å legge merke til og fordype seg i, jeg vet ikke hva slags informasjon jeg trenger, hvilke spørsmål jeg må stille historieskrivingen osv. Jeg blir en tankeløs konsument av data. Det er en PC langt mer egnet til enn et menneske. Dessverre kan det virke som mange lærebokforfattere mangler en forståelse av hensikten med formidlingen av faget der de overfladisk referer "fugl og fisk" fra sitt fagfelt uten dybde, sammenheng og mening. Det er vanskelig å lese mer enn et par avsnitt uten å begynne å gjespe ved slik formidling.

Så, ja, jeg tror så gjerne at du lærte de tyske preposisjonene, men det hjelper vel ikke så mye om du hverken snakker eller forstår tysk... Ikke det, man kan jo godt gjøre begge deler, både skjønne hva et språk er, hva man skal med å lære tysk, likheter og forskjeller med norsk, lære å beherske det og pugge tyske preposisjoner. Jeg argumenterer ikke mot at enkelte ting rett og slett må pugges.

Det er ikke et "ikke" for mye i sitatet; jeg har eksplisitt argumentert for at elevene gjennom denne metodikken vil lære fagstoffet bedre. Derved faller poenget ditt om at kunnskap negraderes i forhold til metode bort. Men jeg argumenterer for at de får noe mer. Dette noe, som jeg hevder er enda viktigere enn behersking av fagstoff, står alltid i relasjon til virkeligheten vi lever i. Kunnskap og erfaring er altså det fundamentet vi står på, det landskap vi beveger oss i, når vi utvikler presis, nyansert og kritisk tenkning, når vi utviklert en felles forståelse og lærer å ta andres perspektiv. Kunnskapen kan vel derved kanskje ikke påstas å være mindre viktig, men den er ikke tilstrekkelig i seg selv.

Uansett har skolen MYE tid til å formidle kunnskap, selv om det settes av tid til filosofiske samtaler. Jeg argumenterer for at tid ikke er tilstrekkelig, det må være pedagogisk kvalitet i undervisningen, både i utvalg av informasjon som skal formidles og i selve formidlingen.

Jeg vet ikke om det er dialogpedagogikken eller prosjektmetodikken du sikter til når du referer til metoder som har gjort elevene late og selvopptatte. Dette er andre metodiske tilnærminger enn den vi her snakker om. Som du selv sier er filosofisk samtaleledelse ikke en praksis som legger opp til selopptatthet og latskap, men snarere tvert imot skjerper elevene intelektuelt og sosialt. Ideelt sett vil prosjektmetodikken kunne ha samme effekt, men da må den ledes meget presist og bevisst. Jeg må innrømme at jeg har til gode å se en undervisningsøkt gjennomført av en lærer som holder slik kvalitet. Og da er vi tilbake til diskusjonen om rammefaktorene for opplæring av lærere.

Jeg må innrømme at jeg også har til gode å se lærere lede filosofiske samtaler på høyt niva. Forøvrig har jeg blitt fortalt at slike vellykkede undervisningsøkter har blitt gjennomført på Jordal i forbindelse med prosjektet, jeg var dessverre ikke til stede, men skal rapportere hit når jeg har hatt muligheten til å observere lærerne i aksjon. Det er uansett et problem at filosofisk samtaleledelse er en krevende metodikk som forutsetter grundig opplæring. Få skoler og kommuner vil investere tilstrekkelig ressurser til dette.

Det er riktig at det brukes penger, men de brukes dessverre ikke alltid så veldig målrettet. F.eks. koster det mindre å gi lærerne god opplæring enn å sette inn en rekke spesialtiltak for enkeltelever som reagerer på dårlig undervisning med sabotasje eller som grunnet dårlig undervisning har gått glipp av årevis med opplæring. Eller hva med de enorme ressurser som brukes i kartlegging og dokumentasjon. Det gir ikke mye uttelling om ikke læreren får kompetanse og tid til å gjøre en god jobb. Og som du vet er vel ikke Norge best i klassen i å nyttiggjøre seg den spesialkompetanse som finnes innen de områder man ønsker å satse på. Man setter heller en masse penger i prosjekter som til tider ikke er velfundert og gjennomtenkt, man lærer ikke av erfaringer osv. Her er det mye som gjenstår.

Jeg er ikke enig med deg i din kritikk av "ansvar for egen læring" og "barn som subjekter". Når det gjelder ansvar for egen læring, tar barn dette ansvaret allerede fra fødselen av. Ingen er vel så målrettede og utholdende i sine læringsforsøk som små barn er! Så hvorfor slutter barna i stor grad å ta dette ansvaret straks de kommer på skolen? Mitt inntrykk er ikke at barn anerkjennes som subjekter i skolen, snarere ser jeg at de voksnes virkelighetsforståelse tres ned over hodet på ungene. Barnas initiativ til læring støttes kun i de tilfeller de tilfeldigvis sammenfaller med det læreren har tenkt i hodet sitt. Læreren styrer det som skal skjer, barna, som fra naturens side er aktive og utforskende, skal sitte passive og ta imot. Tar de initiativ blir de som regel irettesatt. Svært mye av undervisningstiden går med til slik irettesettelse, eller mister sin verdi på grunn av barnas følelsesmessige bearbeiding/tilbaketrekning i etterkant.

Jeg mener overhodet ikke at elevene skal få gjøre som de vil. Men i barnehagene jeg har ansvar for spiller vi på lag med ungene. Rammeplanen gir barna rett til å være med å planlegge, gjennomføre og evaluere aktiviteter i samarbeid med de voksne. De voksne leder prosessen og bidrar med sin kunnskap og kompetanse. Dette klarer 3, 4 og 5 åringer utmerket å delta i, aktivitetene blir som regel langt mer læringsrike, barna støtter hverandres læringsprosesser, man unngår i stor grad disiplinproblemer og kan derved legge opp til mer og bedre læring. At skolelever ikke skal være i stand til det samme høres tullete ut.

Jeg er redd "ansvar for egen læring" i skolen ofte betyr at elevene overlates til seg selv. Dette er selvsagt ikke god pedagogikk. Likeledes er jeg redd "anerkjennelse av elevene som tenkende subjekter" for noen lærere innebærer å frasi seg ansvaret, å være utydelig og vinglete, rett og slett; å være en dårlig leder. Dette er selvsagt heller ikke god pedagogikk.

Anerkjenner du en annen som tenkende subjekt stiller du kritiske spørsmål, viser du ham det ypperste av det som finnes, stiller du krav. Du bryr deg. Den pedagogikk du beskriver handler ikke om anerkjennelse, men om likegyldighet og ansvarsfraskrivelse. Dette er en motsetning til filosofiske samtaler, som du selv skriver.

I de samtalene vi har hatt på Jordal har vi hatt et godt læringsutbytte i forhold til tradisjonell undervisning, i og med at temaet for samtalene har vært fagstoffet.

Oyvind (Administrator) 2010-01-11, 01:04 #6

User title: Dixi et liberavi
Member since Jul 2005 · 744 posts · Location: Eidsvoll
Group memberships: Administrators, Members

Show profile ·

Link to this post

Dessverre kan det virke som mange lærebokforfattere mangler en forståelse av hensikten med formidlingen av faget der de overfladisk referer "fugl og fisk" fra sitt fagfelt uten dybde, sammenheng og mening. Det er vanskelig å lese mer enn et par avsnitt uten å begynne å gjespe ved slik formidling.

Hensikten med formidlingen? Er ikke det å gi fagkunnskap til leseren? Hva annet skulle det være? Jeg skjønner ikke hva det betyr at en «lærebokforfatter mangler en forståelse av hensikten med formidlingen av faget». Det må jo bety at han ikke kan faget sitt eller ikke vet hva han skal skrive. Og i så fall blir det nok overfladisk, ja.

Slik jeg ser det er en lærebok skrevet av en som kan sitt fag godt både «dyp», «sammenhengende» og full av «mening». En faglig sterk tekst går nettopp i dybden, redegjør for sammenhenger og fakta og skaper på den måten en opplevelse av mening og dybdeforståelse hos leseren. Hvor kommer ideen fra at alt som er solid, grundig, velargumentert og etterrettelig er gjespende kjedelig?

Så, ja, jeg tror så gjerne at du lærte de tyske preposisjonene, men det hjelper vel ikke så mye om du hverken snakker eller forstår tysk...

Jamen det var jo nettopp det at jeg klarte å pugge disse preposisjonene som gjorde at jeg så mye lettere tilegnet meg språket, både muntlig og skriftlig. Dessuten ble det mye morsommere fordi jeg uten nesten å kunne noen ting annet enn disse enkle oppskriftene allerede følte at jeg hadde en viss beherskelse av språket. Uten å ha arbeidet inn den basale kunnskapen først, uten å ha med meg i hukommelsen lister over ord og bøyninger av verb og substantiver osv., ville jeg aldri lært meg tysk såpass godt som jeg gjorde. Undervisningen ville heller ikke gitt meg samme glede og tilfredsstillelse.

Det var overhodet ikke nødvendig å «skjønne hva et språk er» for å komme igang med disse enkle memoreringene. Ja, hadde vi satt oss ned for å «snakke om det», istedenfor å lære det grunnleggende først, hadde vi sikkert kommet opp med noen halv-filosofiske teser, men vi hadde ikke lært det spor mere tysk. Jeg sier ikke at det aldri kan ha noe for seg å gjennomføre samtaler med elever over slike temaer, men akkurat idet man står foran oppgaven å tilegne seg et helt nytt språk, er dette ikke den beste tidsbruken. Det er som å innta desserten før forretten er kommet på bordet.

Kunnskap og erfaring er altså det fundamentet vi står på, det landskap vi beveger oss i, når vi utvikler presis, nyansert og kritisk tenkning, når vi utviklert en felles forståelse og lærer å ta andres perspektiv. Kunnskapen kan vel derved kanskje ikke påstas å være mindre viktig, men den er ikke tilstrekkelig i seg selv.

Hva er tilstrekkelig i seg selv (bortsett fra postulerte metafysiske størrelser)? I alle fall ikke metode-eksperimenteringen i skolen. Den er skadelig fordi den stadig hopper bukk over en av sine viktigste forutsetninger: sikker og solid kunnskap. Det er så lett å proklamere at vi har et «fundament av kunnskap og erfaring», men så viser det seg når det kommer til stykket at det er barnas erfaringsverden (deres undringer, perspektiver, observasjoner, fornemmelser etc.) alle er opptatt av. Det er her det «verdifulle» ligger. Ingen ser lenger viktigheten av å etablere og vedlikeholde kunnskapsfundamentet som en verdi i seg selv.

Holdningen synes å være: Å, kunnskap, den får nok elevene med seg etterhvert, den kommer når de blir eldre, da lærer de litt av andre, litt av aviser, litt av fjernsyn og Internett, litt av egne feilgrep osv. Å leve er å lære... Men dette er ren ønsketenkning. Denne holdningen forteller bare elevene, og da spesielt de svake elevene som denne tenkemåten først og fremst rammer, at kunnskaper er noe sekundært og uviktig, noe forbeholdt skolelysene og nerdene, noe vanlige elever ikke trenger å bry seg med. Ikke uventet blir konsekvensen generelt kunnskapsforfall.

Som du selv sier: Kunnskap er for datamaskiner. Hvorfor bry mennesker med dette? Svaret er rett og slett fordi de trenger det. Fordi de ikke kan leve meningsfulle liv uten. Fordi kunnskap er forutsetningen for enhver meningsdannelse, fordi den er maten og vannet som gjør de intellektuelle øvelsene mulige og ønskelige. Uten mat og drikke duger helten ikke.

I introduksjonen til kompendiet Dialogue on dialogue (utgitt av det pan-europeiske Menon-prosjektet og etter stilen å dømme forfattet av den engelske filosofen Roger Sutcliffe) leser vi at:

[...] philosophical enquiry is the questioning of meanings/concepts, of facts/arguments, and of values/judgements. And it is precisely when any of these things is questioned – whether by teacher or learner – and developed through dialogue that learning moves forward.

Det er nettopp dette premisset jeg stiller meg tvilende til: at det bare (eller primært) er det å stille spørsmål til og føre dialog rundt begreper, fakta og vurderinger som skaper læring. I gleden over dialogens kreative fortreffelighet er det lett å glemme verdien av den trauste kunnskaps- og verdiformidlingen som jo alltid har foregått mellom generasjonene, i en aller annen form. Men det er klart, den som kommer viftende med regningen mens festen pågår blir sjelden hørt, enn si populær.

Anne Schjelderup

2010-07-26, 15:37 #7

User title: Pedagogen har talt!
Member since Aug 2005 · 79 posts · Location: Oslo
Group memberships: Members, Ostfold

Show profile ·

Link to this post

Hei, tok en stund før jeg svarte på denne, for jeg ble litt perpleks, det virker ikke som du helt har lest innlegget mitt før du svarte på det. Så da blir det vanskelig å svare deg igjen.

Når det gjelder lærebøker er det nødvendig å ha en forståelse for hva eleven skal kunne bruke kunnskapen til (f.eks. å kunne delta aktivt i et demokratisk samfunn eller delta i forsvarlig forvaltning av jordens ressurser) når man formidler kunnskap, og på bakgrunn av dette velge hva som skal presenteres og i hvilke sammenhenger. Dette fordi kunnskapsmengden i de fleste emner er nærmest uendelig. I mange av de lærebøker jeg har sett formidles kunnskapen ofte så overfladisk og fragmentarisk at det er vanskelig å bli engasjert som leser.

Når det gjelder din bekymring for at kunnskapsformidling skal nedvurderes; Evalueringen fra Jordal skole er ganske entydig; elevene mener de får mer kunnskap gjennom undervisning med filosofisk metode, de får større interesse for fagene og de lærer å tenke mer presist og relevant. Så du bekymrer deg kanskje unødig?