Introduksjon til filosofering med barn

DEL I – GRUNNLEGGENDE OM SAMTALEN

Gjennom vår erfaring som barne- og ungdomsfilosofer har vi sett at filosofisk ettertanke og refleksjon ikke bare fungerer som et bindemiddel i en mangfoldig og fragmentert skolehverdag, men også kan bidra til en dypere forståelse av de enkelte fag og deres betydning for elevens egen hverdag og selvforståelse. I et dypere perspektiv er den filosofiske undringen og refleksjonen med på å styrke elevenes identitet og selvforståelse. Elevene oppmuntres til å formulere seg på områder hvor sikre og entydige svar er prinsipielt utelukket. Denne tankeutfoldelse virker åpnende på alle som deltar og kan føre til sterkere bånd mellom deltagerne og skjerpet appetitt på ny kunnskap.

Filosofi som undring

For mange er nok filosofi en abstrakt, akademisk disiplin, noe livsfjernt og utilgjengelig for folk flest – og selvfølgelig utelukket for et utrent og uerfarent barn. Men dette er ikke den eneste måten å forstå filosofi på. Filosofi er like mye en elementær praksis som alle mennesker er istand til. En slik praksis er undringen. All filosofi – også den som foregår på universitet – utspringer fra undring. Og alle har vi en grunnleggende evne til å undre oss.

Undre oss over hva? Ja, f.eks. over disse vanskelige, uløselige (noen tar munnen for full og sier: meningsløse) spørsmålene:

Når vi forsøker å sette ord på undringen, alene eller sammen med andre, når vi prøver å forstå hverandres tanker ved hjelp av undrende og undersøkende spørsmål, da filosoferer vi. Uansett hva vi ellers måtte kunne og vite om filosofiens historie.

Men så burde det heller ikke være vanskelig å forestille seg at barn faktisk kan være flinkere til å filosofere, mer åpne, spontane og uforferdede enn mange voksne som forlengst har latt sin barnlige undring forstumme av frykt for å dumme seg ut eller fordi livet har lært dem at det likevel ikke nytter. Man gjør det jo mye enklere for seg selv når man ikke stiller for mange spørsmål.

Barn tenker ikke slik. De er inntil videre forskånet for voksenlivets krav om effektivitet og produktivitet. Barna har derfor tid til å undre seg og kan vel ikke helt forstå hvorfor de blir avvist når de kommer med alle sine spørsmål (eller avspist med mer eller mindre kreative bortforklaringer).

Filosofi i skolen

Filosofisk refleksjon og filosofisk samtalekultur er idag iferd med å vinne innpass i skolen, ikke først og fremst fordi den gir oss ny kunnskap – det gjør den forsåvidt også – men fordi den hjelper oss frem til innsikt og mening. I den filosofiske samtalen lærer vi oss å tenke godt, vi utvikler en bedre forståelse av den verden vi lever i, av oss selv og andre, og vi får et bedre grunnlag for å kunne fatte gode valg. I skolen kan filosofisk ettertanke bidra til en dypere forståelse av de enkelte fag og deres betydning for elevens egen hverdag, og fungere som et bindemiddel i en mangfoldig og fragmentert skolehverdag.

Men mange er usikre på hvordan dette skal praktiseres. Både elever og lærerstudenter finner filosofistoffet i L97 vanskelig, utilgjengelig og derved lite stimulerende. En viktig grunn til dette kan være at det genuint barnlige i filosofien – undringen – ikke har fått slippe til i skolen. Filosofien oppfattes fremdeles som et kunnskapsfag på linje med de andre kunnskapsfagene – og ikke som en praksis som kan forandre og omforme tilnærmingen til de andre fagene.

Å innføre filosofi i skolen som et kunnskapsfag blir feil fordi filosofiske tanker er forskjellige menneskers forsøk på å forstå seg selv og virkeligheten. I filosofien finnes det derfor ikke endelige og definitive svar som kan læres bort (hvor finnes forresten slike svar?). I filosofien er det spørsmålene og problemene som interesserer oss – mer enn de mange svar som gis på dem.

Dette betyr på ingen måte at svarene er overflødige. Tvertimot er svarene helt nødvendige for å komme videre i forståelsen av problemene. Men svarene kan aldri gis én gang for alle. Mennesket er derfor alltid uvitende i forhold til de store filosofiske spørsmålene, her finnes det ingen fasit å tilegne seg.

Inspirasjon fra Sokrates

Forestillingen om menneskets grunnleggende uvitenhet stammer (blant annet) fra den greske filosofen Sokrates (470-399 f. Kr.). Han tillegges følgende paradoksale utsagn: «Jeg vet at jeg intet vet». Sokrates er klar over sin uvitenhet, han har et bevisst forhold til sin egen mangel på innsikt i livets dype spørsmål. En slik bevissthet forutsetter vi i de filosofiske samtalene også, ja, vi både forutsetter og tilstreber den. For vi kan aldri tilegne oss en slik bevissthet én gang for alle. Vi kan bruke resten av livet vårt på dette, det er en uendelig oppgave – men ikke mindre viktig og meningsfull av den grunn.

Når vi samtaler filosofisk er det altså ikke for å belære motparten (siden vi er uvitende, har vi jo ikke noe å lære bort), men for å hjelpe den andre til å oppdage sin egen lengsel etter mening og innsikt, sin egen visdomskjærlighet (ordet «filosofi» betyr nettopp «kjærlighet til visdom»).

En slik ydmykhet i forhold til egne kunnskaper kan avføde en ny undervisningspraksis i skolen – i alle fag! Læreren er nå ikke lenger «den som vet» hvis oppgave er å overføre kunnskap til alle «dem som ikke vet» (elevene). Oppgaven er nå å hjelpe elevene til å innse dybden i og omfanget av de spørsmål de allerede stiller til seg selv og verden. Dette gjøres i og gjennom den filosofiske samtalen. I denne samtalen er derfor elevenes forslag til løsninger like interessante som lærerens, like rike på muligheter, like kloke og like fremsynte, (minst) like tankevekkende og originale.

Læreren mister kanskje derved sin privilegerte kunnskapsposisjon, noe som bør gjenspeile seg i oppriktig ydmykhet og årvåkenhet i forhold til elevenes egne tanker og innspill. Læreren er fremdeles et eksempel og et forbilde for elevene, men på en annerledes måte: ved å gjøre seg selv «liten», blir læreren stor i sine elevers øyne; ved selv å åpenbare seg som en sann uvitende, tenner læreren kunnskapstørsten og oppdagergleden hos de unge som ellers bare trekker på skuldrene og peker på læreren (som de da forventer at har svarene) når noen spør dem om noe.

I den filosofiske samtalen møtes vi for sammen å prøve å komme sannheten nærmere. Men ønsker vi å søke sannheten sammen i filosofisk forstand, er det viktig å få samtalen til å bevege seg fra et konkret til et alment nivå. Enhver oppdagelse må kunne anvendes på flere enn ett enkelt tilfelle, om den skal kunne sies å være filosofisk. Hvis f.eks. en elev sier: «Tore er kjempedum», er dette et konkret utsagn om en konkret person. Det er derfor ikke et filosofisk utsagn. Men hvis læreren møter dette utsagnet med spørsmål som: «Hvilke grunner har vi for å påstå at noen mennesker er dumme? Er alle enige i disse grunnene? Hvilke utsagn kan defineres som dumme og hvilke som kloke?» – da er vi straks på vei mot det filosofiske, almene nivået.

For å nærme oss det almene og filosofiske nivået, spør vi etter begrunnelser for påstandene. Hvis vi f.eks. snakker om drømmers forhold til virkeligheten, vil gjerne de yngre barna fortelle om de drømmene de har hatt i det siste. Slike beretninger kan da følges opp med videre spørsmål:

Som filosofiske samtaleledere forsøker vi å oppspore sammenhenger mellom erfaring og tanke slik at vi kan tilegne oss innsikt i begge deler. I beste fall stimuleres barna ved dette til å gå inn i en åpen dialog om grunnlaget for sine påstander for derved å ransake sitt eget tankeliv og på den måten bli mer klar over seg selv og sine motiver.

Matthew Lipman og IAPC

Den amerikanske filosofen og pedagogen Matthew Lipman var blant de første som tok til å utvikle skolemateriale for filosofering med barn. Dette var på slutten av 1960-tallet. Idag har Lipman etablert sitt eget institutt, Institute for the Advancement of Philosophy for Children, IAPC ved Montclair State University, New Jersey, USA. Instituttet har idag underavdelinger over hele verden og har også utviklet omfattende undervisningsopplegg som består av elevtekster og lærermanualer tilpasset alle alderstrinn.

Lipman og IAPC legger stor vekt på at barna gjennom den filosofiske samtalen lærer seg å tenke logisk. Dette, mener han, vil i sin tur medføre at de også tenker mer selvstendig og uavhengig av andres oppfatninger og meninger. Målet er at elevene gjennom samtalen skal trenes til å:

Målet med de filosofiske samtalene stikker imidlertid dypere enn dette. Meningen er å oppnå et genuint fellesskap mellom barn og voksen gjennom samtalene, noe som ikke mulig uten at alle deltagere møter og finner hverandre i en felles, undrende uvitenhet. For som vi begynte med å påpeke: filosofering handler først og fremst om å undre seg sammen.

DEL II – DEN FILOSOFISKE SAMTALE I PRAKSIS

I denne delen ser vi blant annet på viktigheten av at den voksne er seg sitt ansvar bevisst som de unges forbilde og veileder. Vi kommer også inn på visse karakteristiske trekk ved den filosofiske samtalen som skiller den fra de fleste andre samværsformer vi inngår i.

Lærerens rolle i samtalen

I den filosofiske samtalen fungerer læreren som en interessert samtalestyrer som holder samtalen på sporet uten selv å ta styringen over elevene. Læreren lar alltid samtalen utvikle seg mest mulig på barnas premisser. Men for at samtalen skal bli god og konstruktiv, hvor alle deltagere holder seg til temaet og hvor det kommer til nye erfaringer og innsikter, må det en form for styring til.

En av de tingene som kjennetegner en god filosofisk samtaleleder er at han/hun mestrer denne til tider vanskelige balansegangen mellom frihet og kontroll. Dette er ikke lett, og en nødvendig forutsetning for å unngå å miste balansen (med den følge at vi enten tar fullstendig styring over gruppen eller omvendt lar kaos råde) er at vi har et bevisst forhold til denne vanskeligheten.

Balansegangen fordrer at læreren har tillit til fellesskapet, har tro på at gruppen bærer på et erfarings- og kunnskapspotensial som, for å bli virkeliggjort, trenger en åpen og interessert voksenperson for å forløses. Denne tilliten er avgjørende for det er i grunnen ikke så mye annet å falle tilbake på i den filosofiske samtalen. Ikke kan vi forutsi hvordan samtalen kommer til å forløpe for det er ikke vi som legger premissene for den. Heller ikke kan vi hvile på vår innarbeidede lærerautoritet: i samtalen underviser vi ikke lenger et bestemt faglig innhold, men skal være det sammenbindende element i en til tider uoversiktlig og innfløkt tankeutveksling. Her nytter det altså ikke å be elevene bla over til neste side i boken.

På den annen side må vi være oppmerksom på at lærer og elev aldri kan smelte helt sammen i jevnbyrdighet, uansett hvor mye vi måtte ønske det. Som voksne har vi mer livserfaring og større kunnskaper, og, hvilket er viktigere, vi har et ansvar som forbilder og veiledere. Dette vet også barna godt. Det skal altså fortsatt være en forskjell på voksen og barn, og den filosofisk mest relevante forskjellen er den voksnes ansvar – ikke dennes kunnskaper og erfaring.

Som vi så i første del er vi alle, i filosofisk forstand, uvitende: innsikt i livets store spørsmål er noe vi streber etter, ikke noe vi besitter. Men vi skal ikke underslå betydningen av gode fagkunnskaper og verdien av å ha tilegnet seg et mangfold av erfaringer. Noen ganger vil det nemlig i løpet av en filosofisk samtale virke oppklarende om læreren bidrar med saksopplysninger, fakta eller faglige oppklaringer relatert til innspill. Læreren må bare vokte seg for å presentere disse opplysningene som svar på de filosofiske spørsmålene samtalen dreier seg om.

Dette er ikke bare en uvant situasjon for læreren. Filosofiske samtaler er minst like uvant og krevende for elevene. Det tar gjerne litt tid å justere seg inn. I starten vil elevene ha vanskelig for å forsone seg med sin nye rolle som «temasetter». Det bryter med alt de er vant med fra tidligere omgang med voksne. Det er derfor ikke sikkert at de klarer å holde en filosofisk samtale gående særlig lenge. Ved hvert veikryss i samtalen forventer de at læreren skal overta styringen – slik det pleier å være. Men dette er mest i starten. Allerede i løpet av den første samtaletimen, det er iallefall vår erfaring, skjønner de tegningen og fryder seg ved den nye samværsformen.

Noen grunntrekk ved samtalen

a. Vi tar oss tid

Den filosofiske strategien er aller først å sørge for å ta oss tid til å dvele ved det enkelte synspunkt, vise elevene at vi virkelig har til hensikt å ta det de sier på alvor. Vi haster ikke straks videre for å høste inn andre elevers tanker og meninger. Nei, vi holder fast ved den første elevens utsagn og spør ham/henne om en forklaring eller begrunnelse. Vi spør, ikke for å kritisere, men i en oppriktig interesse etter å finne ut mer om selve sakens natur.

Mange voksne tror at barn og unge vil kjede seg med en gang det ikke «skjer noe». Dette stemmer ikke med våre erfaringer: også barn og unge har ofte et behov for å dvele, for å gå dypere inn i et tema – dette gjelder ikke minst vanskelige og ømtålige temaer. Hvis vi alltid haster forbi vanskelige temaer, viser vi strengt tatt at vi ikke tar barna på alvor.

b. Vi lytter

Få ting blir så misforstått som det å lytte. Det er lett å se for seg en tussete voksen som dels i begeistring over barnas spontanitet og kreativitet, dels i tilfredshet over selv å kunne legge armene i kors, «lytter» til alt som strømmer ut fra barnemunn. Men dette er ikke å lytte. Den som virkelig lytter tar ikke bare imot fra den andre, men gir også noe tilbake av seg selv. Den som lytter er en deltager i det som blir sagt og har et ønske om å se hvor den andres tanker kan føre en videre mot nye perspektiver og innsikter.

Hvis vi selv har klare meninger om det temaet vi samtaler om (og det har vi jo ofte), har vi lett for å bringe med oss våre forestillinger og for-dommer inn i samtalen. Dette kan føre til at vi overhører innspill som peker i en annen retning enn den vi selv favoriserer. Og omvendt, vi prioriterer de innspillene som sammenfaller med våre egne tanker. Dette kan skje mer eller mindre ubevisst.

En betingelse for virkelig å lytte til hverandre er at vi som voksne oppdager vår hang til å fortolke og forme andres tanker, det være seg barn eller andre voksne. Først da kan vi utvikle et våkent blikk for det som foregår bak ordene hos det menneske som taler. Først da er vi istand til å fortolke det som blir sagt og sette det inn i en større sammenheng.

c. Vi viser respekt

Vi bærer vår personlighet med oss når vi uttrykker noe og gjør oss dermed utsatte og sårbare. I en filosofisk samtale er det derfor helt nødvendig at samtalelederen respekterer alle synspunkter som fremsettes. Bare slik kan deltagerne lære seg å respektere egne og andres synspunkter. Om det er et «godt» eller «dårlig» synspunkt er ikke opp til oss som samtaleledere å avgjøre. Synspunktet skal respekteres inntil en felles undersøkelse eventuelt viser at det er gode grunner til å forkaste det, enten fordi det ikke kan begrunnes på en god måte eller fordi det dukker opp andre synspunkter som kan begrunnes bedre. Også moralsk uakseptable og/eller provoserende påstander omfattes av denne respekten.

d. Vi begrunner våre påstander

Alle synspunkter er altså likestilte, men så skal de også redegjøres for og gis en så god begrunnelse som mulig. Øvelse i å begrunne sine synspunkter utvikler barnas evne til å argumentere og formulere seg sammenhengende. Det skjerper tenkeevnen og utvider barnas bevissthet om sitt eget ståsted, hvorfor de tenker som de gjør og hvorfor (og hvordan) andre kan tenke annerledes.

Mange voksne har dårlige erfaringer med «undersøkende» spørsmål, særlig hvorfor-spørsmålet har for mange en negativ klang. Vi har også selv opplevd at barn kan bli usikre når vi ber dem om begrunnelser. Som om vi ikke helt stoler på det de først fortalte oss.

Vi kan selvfølgelig bytte ut ordet «hvorfor», og omskrive spørsmålene. Men slik vi ser det, er det ikke selve ordet som er problemet, men snarere den måte vi voksne vanligvis bruker det overfor barn: svært ofte bruker vi det for å markere mistenksomhet eller mistro («Jeg gjorde ikke som læreren sa.» «Hvorfor det?»).

Vår erfaring er at når barna etterhvert forstår at vi spør fordi vi er interessert i et filosofisk spørsmål, og ikke for å kritisere eller hale noe ut av dem, så blir heller ikke de mistenksomme, men gir seg gladelig i kast med begrunnelsene. En slik interesse viser dem at vi er oppriktig interessert i ytringene deres og at vi gjerne vil vite mer om hvordan de tenker. Og hvis vi gjør dette til en vane, vil vi oppdage at elevene selv begynner å kreve begrunnede påstander av hverandre – gjerne også med bruk av ordet «hvorfor».

e. Vi skal ingen steder

I motsetning til nesten alle andre sosiale praksiser i dagens samfunn er vi i den filosofiske samtalen ikke «resultatorienterte». Samtalen har sitt mål i seg selv – vi samtaler ikke for fortest mulig å nå en konklusjon, men for å ha en god samtale sammen. Nettopp derfor er det så viktig å ha god tid. Hvis vi skal snakke om et mål med den filosofiske samtalen, må det være at gruppen i løpet av samværet erfarer ett eller flere øyeblikk hvor det plutselig går opp et lys for oss, hvor vi uventet øyner helt nye forbindelser og sammenhenger. Samtalen bør gi deltagerne en opplevelse av å nærme seg ny mening og forståelse underveis.

DEL III – DE UNDERSØKENDE SPØRSMÅL

Hittil i dette kurset har vi sett på bakgrunnen for filosofering med barn, det sokratiske idealet, vi har hørt litt om internasjonale bevegelser, den voksnes rolle i samtalen og karakteristiske trekk ved samtalen. Nå er samtalen kommet igang og vi skal ta for oss «de undersøkende spørsmålene». Det er disse som driver enhver filosofisk samtale fremover så vi håper at denne siden vil gi deg noen ledetråder til hvordan du selv kan begynne å stille undersøkende spørsmål.

I en filosofisk samtale kommer vi oss videre ved hjelp av undersøkende spørsmål.

Ta for eksempel en samtale om hva det vil si å stjele. Et barn sier kanskje at å stjele er det samme som «å ta noe som andre eier». Men hvor går skillet mellom det å ta noe og det å låne noe? Hvor lenge kan jeg låne noe før det er å betrakte som tyveri? Hvis jeg straks leverer tilbake det jeg har tatt, er det da fremdeles å betrakte som tyveri? Og hvis jeg plukker opp noe på gaten som noen har mistet, stjeler jeg det da? Hva vil det egentlig si å eie noe? Er det forskjell på å eie en sykkel og en skog, en bok og et annet menneske? Hvor går grensen mellom det jeg kan eie og det jeg bare kan ha til låns? Finnes det noe som ikke kan tas i besittelse av noe menneske: vennskap, lykke, klokskap?

Ved å stille undersøkende spørsmål av denne typen forsøker vi å finne ut hva barnet mener med de synspunktene det fremmer i samtalen, hvordan de kan begrunnes, hvilke konsekvenser de vil kunne ha osv. I det følgende vil vi se nærmere på forskjellige kategorier undersøkende spørsmål og hvordan vi som voksne kan bruke dem i det filosofiske samværet med barn.

a. Omformulering av synspunkter

Barn er ikke alltid like flinke til å uttrykke seg klart og tydelig (ikke alltid voksne heller for den saks skyld!). Det er derfor ikke sikkert at alle deltagerne i samtalen får med seg det som blir sagt eller forstår det slik som det er ment. Når vi mistenker at dette kan være tilfelle, kan vi be barnet si det én gang til, denne gang med bruk av andre ord. Vi kan godt hjelpe dem på glid, men vi må vokte oss for å legge vår egen forståelse i munnen på barna. Vi skal kun hjelpe dem til å omformulere sine egne tanker, ikke det vi tror (eller ønsker) at de prøver å si.

b. Fortolkning

Først når budskapet er fremlagt så klart som mulig kan vi vende oss mot selve innholdet i budskapet. Det gjør vi ved å fortolke hva som er blitt sagt og sette det inn i en større ramme. Fortolkning dreier seg for en stor del om å klarlegge hva vi kan slutte oss frem til på bakgrunn av utsagnet. Dette gjør vi enten ved logiske slutninger eller ved å slutte oss til noe som er antydet i utsagnet.

I et tenkt tilfelle, hvis f.eks. en elev skulle erklære at «alle mennesker er levende vesener» og en annen elev sier at «alle levende vesener må dø», så kan vi logisk trekke den slutning at «alle mennesker må dø». Men hvis en elev sier: «Neida, Petter er ikke favoritteleven din – han får bare gode karakterer fordi han er så innmari flink», er det nok ikke så galt å tolke utsagnet ironisk. I dette tilfellet er ironien ganske opplagt, men andre ganger er det vanskeligere å avgjøre om noe skal forstås bokstavelig eller billedlig. Her må den voksne vise skjønn og være rede til å begrunne hvorfor han/hun tolker i den ene eller annen retning.

Å tilby gode fortolkninger av menneskers utsagn er litt av en kunst og egentlig noe som krever både studier og lang trening. Men det skader iallefall ikke å være oppmerksom på at fortolkning er et viktig element i all kommunikasjon, også mellom voksen og barn. Ikke minst viktig er de mange ordløse signalene som ledsager utsagnene: tonefall, ansiktsuttrykk, fakter og kroppsspråk.

c. Definisjon av viktige ord i samtalen

Ofte viser det seg at vi har helt forskjellig forståelse av ordene vi bruker. Da er det viktig at alle i gruppen blir klar over hvordan vi bruker ordene slik at vi kan unngå skinnenighet og skinnuenighet. F.eks. hevdet en 5-åring en gang at det å snakke sammen var kjedelig. Det viste seg imidlertid at det hun egentlig hadde ment å si var at hun opplevde samtalen som vanskelig. Og da viste det seg at flere var enige med henne.

Det er heller ikke alltid vi bruker ordene konsekvent, dvs. vi tillegger dem ikke samme betydningsinnhold hver gang vi bruker dem. Når det viser seg vanskelig å bruke et ord konsekvent, kan det være en god ide å forsøke å bli enige om en definisjon – eller kanskje finne flere ord som kan dekke de forskjellige betydningene vi legger i ordet.

Vi skal likevel være litt forsiktige med å etterspørre definisjoner, det kan nemlig føre til at samtalen munner ut i en diskusjon om kun dette ene ordet. For eksempel er et spørsmål som «Hva legger vi i ordet 'krig'?» et godt spørsmål i og for seg, men det må stilles på det rette tidspunkt i samtalen. Vi må stille det når barna allerede har erfart det problematiske ved ordet, og ikke når samtalen (om ting som f.eks. har med krig å gjøre) utvikler seg på en god og produktiv måte – nettopp fordi de tar visse aspekter ved ordet for gitt.

På den annen side kan definisjonen i seg selv være et godt utgangspunkt for samtale. En filosofisk samtale knytter seg gjerne til filosofiske grunnbegreper som «lykke», «godhet», «sannhet», «virkelighet», «rettferdighet» osv. Alle disse kan gjøres til tema for samtale, og noen ganger kan det gjøres nettopp ved at elevene først prøver å forklare hva de mener med disse ordene.

d. Oppmuntring til alternative tenkemåter ved moteksempler

Det er slett ikke uvanlig at barn insisterer på at deres måte å se ting på er den eneste mulige måten. De har ikke vurdert andre alternativer fordi de (mer eller mindre bevisst) antar at det ikke finnes andre alternativer å vurdere. En effektiv måte å rette oppmerksomheten mot alternativer på er å fremme moteksempler.

Et moteksempel er et tenkt eksempel som gjør det opprinnelige synspunktet mindre rimelig eller holdbart. Et moteksempel trekker gjerne inn uventede elementer. Hvis f.eks. et barn sier at et dyr er et tenkende vesen fordi det lager lyder, kan den voksne spørre om også biler tenker siden biler lager lyder.

Et moteksempel til en kvikk påstand om at «Alle tyver er slemme menn» kunne være: «Men kan det ikke også finnes kvinnelige tyver, eller barn som stjeler, eller et dyr?» Jo, kanskje det. Neste spørsmål blir da: «Er det forskjell på en voksen mann som stjeler og et barn, hva er i tilfelle forskjellen og hva gjør forskjellen relevant for spørsmålet om tyveri?». Og hvis noen hevder at «alle tyver er slemme mennesker», kunne vi spørre om dette også gjelder den som stjeler mat for å overleve. På denne måten utvider vi horisonten og åpner for nye innspill innenfor det samme temaet. Samtalen bringes noen hakk videre.

Moteksempler er viktige drivfjærer i en filosofisk samtale fordi de tvinger oss til ny gjennomtenkning av det opprinnelige spørsmålet. Moteksemplene retter oppmerksomheten mot hva barna selv legger i sine tanker og begreper. Ikke for at læreren deretter skal komme med svaret – liksom «lære dem» hva begrepene «egentlig» betyr – men for at ny og frisk undring skal bringes inn i samtalen. Meningen er ikke å få barna til å endre oppfatning, men å få dem til å oppdage at det finnes andre oppfatninger enn de de har pr. idag. De trenger ikke selv å endre syn, men de skal oppdage hvilke muligheter de har for å kunne velge en annen oppfatning.

DEL IV – TIPS TIL SAMTALELEDERE

I denne delen kommer vi med en rekke forslag til innspill og praksiser som kan brukes i løpet av en filosofisk samtale. Disse ideene er først og fremst ment som «krydder» i samtaler som allerede er igang, men kan, som du vil se, også brukes til å sette igang nye samtaler.

Komme videre med tanker og innspill

Det er ikke alltid så lett å finne gode motspørsmål og kreative vinklinger under en samtale. Målet er å spille ballen tilbake til barna på en naturlig måte slik at de blir fristet til selv å utvikle tråden videre, men det er ikke gjort i en fei å bli god til dette. Som så ofte ellers er det bare øvelse som gjør mester.

Det kan imidlertid være til god hjelp for den voksne å samtale filosofisk med andre voksne for slik å komme raskere inn i den nye praksisen. Å sette seg inn i filosofisk litteratur kan også være nyttig fordi dette utvider perspektivene og gir oss flere knagger å henge samtaleinnspillene på. (Du finner noen litteraturforslag i siste del av kurset).

Legg merke til når elevene ler

Et godt utgangspunkt for samtale kan være spørsmål knyttet til elevenes reaksjon på tekster eller historier. Hvis det er en morsom historie, kan det være lurt å legge merke til akkurat hvor i historien barna ler for å komme tilbake til disse stedene i historien senere – ikke for å snakke det humoristiske ihjel (Gud forby!), men for å oppdage nye aspekter eller nyanser ved historien.

Be om stillhet

Ofte kan det være en god idé å være helt stille i ett minutt eller to slik at alle kan få en sjanse til å samle tankene. Stillhet kan brukes både når det kommer (altfor) mange innspill på en gang og når det faktisk er stille fordi gruppen er gått midlertidig tom for ideer. Noen ganger trenger vi rett og slett tid til å tenke videre i et spørsmål.

«Tale-lapper»

I de fleste grupper av barn og unge (og ikke minst i voksne grupper!) vil det være slik at det er enkelte som lett tar ordet og raskt dominerer hele samtalen. Når vi har filosofiske samtaler, er det imidlertid ønskelig at flest mulig deltar og opplever seg som en del av det som skjer. Dessuten begynner fort de andre barna å kjede seg om det er noen som snakker hele tiden. Derfor kan vi ikke alltid være «rettferdige» og hele tiden la de som rekker opp hånden snakke.

Det kan også noen ganger være behov for å stagge «pratmakerne» ved hjelp av noen enkle knep. Én måte er å gi hver elev f.eks. fem «tale-lapper». Hver gang de vil si noe, må de gi fra seg en lapp. De mest taletrengte blir derved tvunget til å vurdere sine innlegg nøyere før de ber om ordet og ikke bare rekke opp hånden i tide og utide. De mer tilbakeholdne får derved større rom for, og blir indirekte oppfordret til, å ta ordet.

Dette er først og fremst et middel for å organisere en pågående samtale, men kan også føre til at en samtale kommer lettere igang.

Bytte om ord/meninger

En viktig ingrediens i de filosofiske samtaler er leken: lek med ord, tanker og meninger. Og hvorfor ikke gjøre leken til en dyd! Her er noen forslag:

Her er det mange muligheter! Men la ikke hele samtalen gå med til slike leker. Aner vi at vi har en interessant samtale på trappene, kan det å vedbli for lenge i slike leker bare virke hemmende.

Poeng til de beste innspillene i klassen

En annen måte å gjøre samtalen mer lekende og morsom på kan være å vekke noe av konkurranselysten hos elevene, men på en positiv måte: de kan konkurrere om de beste innspillene i samtalen eller de beste argumentene for eller imot et synspunkt. Dette kan gjøres ved at enten læreren eller en egen jury gir poeng til innspillene/argumentene.

«Tilbakespoling» av samtalen

Noen ganger kan det oppstå uenighet om hva som faktisk ble sagt underveis i samtalen eller det kan være på sin plass å ta et kritisk tilbakeblikk, analysere forløpet. En «tilbakespoling» av samtalen, dvs. at man gjentar den siste utviklingen som om man spolte tilbake en kassett og spilte den av på nytt, kan da være svært lærerikt. Da er det også mulig for lærer eller elever å kommentere det som faktisk ble sagt og sette det i et kritisk lys. En slik tilbakespoling kan også gi et bedre utgangspunkt om dere skal gi poeng til innspillene.

(NB! En forutsetning for å bruke de to siste forslagene (poenggivning eller tilbakespoling) er at det i utgangspunktet hersker en atmosfære av trygghet og respekt i gruppen.)

Vurdering av argumenter

En annen øvelse, som kan brukes uansett hva man samtaler om, går ut på at elevene skal liste opp alle argumenter for og imot en påstand som de kan komme på og notere dem på tavlen. Hvert argument får plusspoeng dersom de mener det er viktig, minuspoeng dersom de mener det er irrelevant eller feilaktig.

Hvilken påstand får flest poeng og hvilken får minst poeng? Kanskje er det noe som gjør at en påstand ikke kan opprettholdes, må den f.eks. utelukkes fordi den er moralsk uakseptabel?

Oppsummering

En filosofisk samtale kan være nokså krevende, og det blir lett slik at noen faller av lasset. Det kan skyldes manglende konsentrasjon, men også at man tolker innleggene i samtalen forskjellig. De som mister tråden kan føle at samtalen blir meningsløs og at man aldri kommer videre med det som egentlig var samtalens tema. For å hente disse elevene inn igjen kan det være lurt å ta en pause i diskusjonen. I pausen foretar læreren (eller en av elevene som ønsker det) en oppsummering av samtalen så langt. En slik oppsummering kan også avslutte samtalen – og/eller begynne neste samtale om dere ønsker å gå videre på det samme temaet ved en annen anledning.

Det er viktig å spørre om alle er enig i oppsummeringen. Hvis det her viser seg å være uenighet, sier det seg selv at denne må klares opp i før man kan gjenoppta den opprinnelige diskusjonen. Ofte kan en oppsummeringsdiskusjon utvikle seg til en helt ny diskusjon. Og er samtalen dyktig ledet, kan den nye diskusjonen belyse det opprinnelige temaet, men fra en helt ny og frisk innfallsvinkel! Kun med den forskjell at denne gangen er færre, forhåpentligvis ingen, som faller av lasset.

Kjedelige spørsmål

Hvis elevene er vanskelig å få i tale, kan det være en idé å stille dem noen helt generelle tankevekkere som: hvilket spørsmål er det dummeste av alle tenkelige spørsmål? Eller: hva er det kjedeligste som finnes? Slike spørsmål er artige fordi de spør om noe vi alle straks mener å ha en anelse om – helt til vi blir bedt om å forklare og begrunne vår anelse! Alle forberedte spørsmål må i et slikt tilfelle settes til side til fordel for det som samtalen måtte bringe der og da. Men fortvil ikke. Nesten alltid fører diskusjonen etterhvert over på områder som er relevante i forhold til de temaer man «egentlig» hadde tenkt å samtale om. Det vanskelige i starten er å få samtalene igang. Klarer man først starten, er fortsettelsen langt enklere.

Be barna spørre hverandre om begrunnelser

I filosofisk samtale er det et mål å få barna til å samtale seg imellom, ikke bare henvende seg til oss voksne. Vi prøver å få det til ved å be noen av barna gjenta hva de andre har sagt, forklare hva de mener, si om de er enige eller ikke osv. Vi har også god erfaring med å oppfordre dem til å spørre hverandre om begrunnelser for hvorfor de tenker slik de gjør.

Siden opprettet: 19.09.04. Sist endret: 10.02.13 23:01.