Filosofiske samtaler i barnehagen

av Øyvind Olsholt, Barne- og ungdomsfilosofene ANS

I denne artikkelen får vi først høre hva en filosofisk samtale er, hvorfor den er en viktig dialogisk praksis, og hvordan den kan gjennomføres med en gruppe barn. Det trekkes en linje fra antikkens Sokrates til dagens voksne samtaleledere. Deretter går forfatteren igjennom sentrale målsetninger i den nye Rammeplanen med sikte på å vise at filosofisk samtalepraksis passer som hånd i hanske med planens grunntanker om barns medvirkning og undrende tenkning.

Publisert i Første steg, Tidsskrift for førskolelærere, 2-2007, s. 18-20.


Den filosofiske samtalen

Når vi skal gjennomføre en filosofisk samtale med en gruppe barn, stiller det litt andre krav til oss som voksne. Å være filosofiske samtaleledere innebærer noe annet og mere enn bare å gå inn i en samtale med ett eller flere barn. Som filosofiske samtaleledere deltar vi ikke i samtalen på lik linje med barna; vi hjelper dem isteden til å ordlegge seg og tenke dypere igjennom sine egne tanker og spørsmål.

Filosofen Sokrates, som levde i antikkens Hellas, er et naturlig forbilde for den som skal lære seg å lede filosofiske samtaler med barn. Sokrates selv foretrakk å samtale med datidens unge, og målet hans var hele tiden å få den andre til å arbeide videre med og gå dypere inn i sin egen tenkning. Moren til Sokrates var jordmor, og Sokrates så på sin egen samtalegjerning som en jordmorpraksis: Slik en jordmor hjelper kvinnen til å forløse sitt eget barn, hjelper filosofen sin samtalepartner til å «forløse» – sette ord på – sine egne tanker og ideer. Tankene kan ytre seg som påstander, begrunnelser for påstander, argumenter for eller imot påstander, eksempler eller moteksempler osv. For å få til dette, stilte Sokrates spørsmål; han redegjorde aldri for hva han selv mente var det rette, men konfronterte ethvert utsagn med et tankevekkende spørsmål, et spørsmål som fikk motparten til å grave dypere i sin egen bevissthet, ja, som frembragte en helt ny bevissthet og tilstedeværelse hos motparten. Dette gjorde han både for å tilfredsstille sitt eget umettelige vitebegjær, men også fordi han visste at spørsmålene er fremragende verktøy for å få den andre til å reflektere over sitt eget ståsted.

Som samtaleledere må vi utvikle vår evne til å stille gode spørsmål. Ved å stille gode, undersøkende spørsmål til en påstand, tar vi ansvar for at påstanden ikke faller på stengrunn, men blir tatt hånd om, stimulert og tilført ny næring – akkurat som vi ikke lar et nyfødt barn bli liggende alene på det kalde gulvet, men raskt forflytter det til mors bryst, kommuniserer med det og gir det omsorg og kjærlighet. Den voksnes utfordring i samtalen er således først å få barnet til å uttrykke sine egne tanker, deretter å stille undersøkende og kritiske spørsmål i en atmosfære av omsorg og kjærlighet for disse tankene. Slike samtaler skjerper og bevisstgjør barna – og den voksne som leder samtalen. Barna må tenke seg mye grundigere om enn de er vant med, for det er sjelden helt enkelt å forklare hvorfor vi tenker som vi gjør (hverken for barn og voksne). Samtalen er slik sett en alvorlig aktivitet, samtidig som vi har det moro underveis.

Når vi utfordrer barna til å svare på våre spørsmål, kan dette føre til naturlige pauser i dialogen, rett og slett fordi barna trenger å tenke seg om. Og de skal få tid til å tenke seg om. Vi bør ta oss tid til tenkepauser – filosofisk samtale er ikke som en hverdagsamtale som flyter friksjons- og refleksjonsfritt fra det ene tema til det neste, men en utprøvende og utforskende praksis hvor vi holder fast på temaet i et forsøk på å vinne nye, almene innsikter. Kanskje viser det seg at det er andre barn som ønsker å svare på spørsmålet dersom ett av barna melder pass. Isåfall sørger samtaleleder for at alle lytter oppmerksomt til det nye svaret, og at alle forsøker å bygge på dette i den videre undersøkelsen. For å forsikre oss om alle i gruppen lytter, kan vi be noen gjenta det som nettopp har blitt sagt. Slike gjentagelser har ingenting med «mekanisk utenatlæring» å gjøre, men er en svært effektiv demonstrasjon av hvor vanskelig det i virkeligheten er å rette oppmerksomheten mot den andres tanke.

For at samtalen skal fungere etter hensikten, er det altså like viktig at barna lytter til de andre som til seg selv. Da merker de at de trenger de andre barnas hjelp for å komme videre med sine egne tanker; de oppdager verdien av andres tanker. De innser at de andre i gruppen er filosofiske medhjelpere, selv om de er uenige med dem. Det å venne seg å lytte oppmerksomt til – og forsøke å forstå – dem vi er uenige med, utgjør en av de sentrale dydene i den filosofiske samtalen, og er en grunn til at vi i filosofisk samtale virkelig lever opp til det demokratiske idealet om likeverd og toleranse i et tverrkulturelt og pluralistisk samfunn. Ved å lære seg til å lytte, utvikler barna respekt for hverandre – og seg selv. Erfaringene viser også at barn som ellers har problemer med å finne seg til rette i grupper, f.eks. på grunn av sjenanse eller opprørstrang, har mye å bidra med i en filosofisk gruppesamtale.

I barnehagen vil den filosofiske samtalen alltid ta utgangspunkt i noe konkret: høytlesninger, fortellinger, leker, tegninger, øvelser, aktiviteter m.m. Etter dette kan vi innhente spørsmål fra barna – og her er barna frie til å stille hvilke spørsmål de vil. Bare sørg for at spørsmålene er relevante i forhold til den forutgående hendelsen. Så skal spørsmålet besvares, og det er det altså ikke du som leder som skal gjøre. Spør barnet om det har et svar på sitt eget spørsmål, eller still spørsmålet ut i gruppen. Dermed er vi igang. Nå er det om å gjøre å holde styr på barnas innlegg, hjelpe dem til å holde seg til temaet, og til å forholde seg til hverandres uttalelser. Et viktig generelt mål – og noe av det vanskeligste, men også mest givende med den filosofiske samtalen – er å få frem så gode grunner som mulig for en sak. Å nå dette målet krever av den voksne at hun har høy grad av kjærlig tilstedeværelse, ikke først og fremst i relasjon til barna som individer, men til de uuttalte tanker som barna – ennå uvitende – går svangre med.

Filosofisk samtale og Rammeplanen

I den nye Rammeplanen skal man ikke lete lenge for å finne formuleringer som utvetydig peker i retning av at filosofisk samtale er en form for dialogisk praksis som myndighetene gjerne ser mer av i barnehagene. La oss se på noen av de mest sentrale målsetningene.

I kpt. 1.5, Barns medvirkning, heter det at barn må «støttes til å leve seg inn i andres situasjon og til å ta hensyn til andre», at de må «støttes til å undre seg og stille spørsmål», og at «de må oppmuntres aktivt til å gi uttrykk for sine tanker og meninger, og møte anerkjennelse for sine uttrykk». Alt dette utgjør som vi har sett sentrale aspekter ved den filosofiske samtalen. Når den voksne stiller og forventer svar på spørsmål, må barna mønstre såvel innlevelse, hensyntagen og evne til undring, tenkning og meningsytring. Det siste momentet, «anerkjennelse for sine uttrykk», fortjener en utdypende kommentar. Når vi taler om anerkjennelse, tenker vi vanligvis på det å bekrefte individet, det at vi godtar det som det er. I en filosofisk samtale ligger imidlertid hovedvekten på individets utsagn og uttrykk, ikke på individet som sådan. Det er barnets uttrykk vi er ute etter å «anerkjenne»; det er uttrykket vi skal fange opp, forsøke å forstå og bearbeide. Derfor er formuleringen i rammeplanen svært presis, sett med våre øyne: Barnet skal her møte anerkjennelse for sitt uttrykk, ikke for det subjektive individet, den personen det er. Dette er et distanserende, depersonaliserende aspekt ved samtalen som ved første øyekast kan virke fremmedgjørende, men som i neste omgang er en betingelse for dannelsen av et genuint gruppefellesskap hvor individene trer ut av seg selv for å gå opp i en høyere enhet med fellesskapets tenkning. Den franske filosofen Jean-Paul Sartre skilte mellom serien som en vilkårlig sammenstimling av individer og gruppen som et forpliktende og sammenbindende fellesskap. Den filosofiske samtalen søker å forvandle serien til gruppe ved hjelp av tenkningen. Gjennom tenkningen oppheves, eller sammensmeltes, motsetningene mellom individene. I gruppen bekrefter hvert barn seg selv idet det tar opp i seg og videreutvikler tankene fra de andre barna.

I samme kapitel leser vi at barna «har rett til å gi uttrykk for sitt syn på barnehagens daglige virksomhet». Retten til å uttrykke sitt syn er som vi har sett en selvfølge i den filosofiske samtalen, så selvfølgelig at det enkelte ganger kan fortone seg som en plikt, f.eks. til å hjelpe andre når de står fast og ikke vet hva de skal si. Barnet skal også ha rett til «aktiv deltakelse i planlegging og vurdering av barnehagens virksomhet». Begge disse rettighetene forutsetter – for å kunne iverksettes – en dialogisk grunninnstilling og en språklig grunnkompetanse som den filosofiske samtalen både oppøver og styrker. Dette skjer, som vi har sett, gjennom uteskende spørsmål som søker mest mulig klare og presise svar. Videre, at barnets «synspunkter skal tillegges vekt», er selvsagt en integrert del av samtalen, men innebærer samtidig et krav til den voksne om å ta hver enkelt uttalelse på alvor. Ja, den filosofiske samtalens vektlegning av barnets synspunkt kan oppleves som så påfallende at barna selv av og til får seg en overraskelse. De er rett og slett ikke vant til å bli lyttet til med så oppmerksom voksennysgjerrighet.

Når det står at «barnehagen må ta utgangspunkt i barns egne uttrykksmåter», er det naturlig å forstå dette slik at den voksne bør være tilbakeholden med å overfortolke eller «oversette» barnets uttalelser til en terminologi og jargon som den voksne føler seg fortrolig med. Tvertimot bør den voksne forsøke å «ta utgangspunkt i barns egne uttrykksmåter» – hvilket jo er presis hva vi tilstreber i den filosofiske samtalen. En slik forståelse av formuleringen synes også å stemme godt overens med ordlyden i neste målsetning: Personalet må «være observante i forhold til [... barnas] verbale språk». At barnehagen «må gi rom for ulike barns ulike perspektiv», antyder igjen at filosofisk samtale kan være veien å gå: I samtalen er perspektivmangfold ikke bare et mål, men en betingelse for at samtalen skal kunne utøve sin sammenbindende og sammensmeltende effekt på fellesskapet. I samtalen forutsetter vi mangfoldet av perspektiver, vi trekker veksler på det fra første stund, vi henter det frem og baserer den videre undersøkelsen på det. Til slutt i kapitelet får vi høre i klartekst det vi nå mer enn begynner å ane: at «barns rett til medvirkning krever tid og rom for å lytte og samtale».

I nøkkelkapittelet 3.5, Etikk, religion og filosofi, heter det først at barnehagen skal bidra til at barna «erfarer at grunnleggende spørsmål er vesentlige, ved at det gis anledning og ro til undring og tenkning, samtaler og fortellinger». Her må det sies at det ikke er noen selvfølge at det ene fører til det andre, at «ro til undring og tenkning» automatisk fører til en erfaring hos barnet av at «grunnleggende spørsmål er vesentlige». En slik erfaring kommer ikke istand ved ro alene, men ved at den voksne målrettet bestreber seg på å stille analytisk utfordrende spørsmål som hun forventer at barna gjør sitt beste for å produsere gode svar på. Når barna opplever at de faktisk er istand til å gi gode og utbyggende svar – også sett med den voksnes øyne – oppbygges sakte men sikkert evnen til å verdsette også spørsmålene. Det er først i og med de gode svarene at vi lærer å verdsette spørsmålene som frembragte dem. Videre skal barnehagen bidra til at barna «tilegner seg samfunnets grunnleggende normer og verdier», og til at de «utvikler toleranse og interesse for hverandre og respekt for hverandres bakgrunn, uansett kulturell og religiøs eller livssynsmessig tilhørighet». Toleranse og respekt har vi allerede berørt. Når det gjelder tilegnelsen av «samfunnets grunnleggende normer og verdier», er følgende å bemerke: Det bærende element i den filosofiske samtalen er spørsmålene – også i forhold til de «grunnleggende normer og verdier». På overflaten kan det derfor se ut som om samtalelederen forsøker å så tvil om noe «alle» holder for sant; hun stiller jo spørsmål ved tilsynelatende alment aksepterte sannheter. Men i dypere forstand bidrar prosessen til at barna tar et første skritt på veien mot å tilegne seg disse verdiene, dvs. at de gjennom samtalens refleksjon opparbeider en forståelse av hvorfor og hvordan disse verdiene er blitt «grunnleggende». Hensikten med spørsmålene er derfor ikke å underminere verdiene, men å innhente sterkere og mer almengyldige begrunnelser for dem.

Til slutt en kommentar til et av de kravene som stilles til personalet i barnehagen (fremdeles kpt. 3.5). For å arbeide i retning av de målsetningene som nevnt i forrige avsnitt, må personalet «være seg sitt yrkesetiske ansvar for praktisering av barnehagens verdigrunnlag bevisst». En måte å lese dette på er å legge vekten på «praktisering»: Verdigrunnlaget må altså ikke bli luftige og uforpliktende visjoner; grunnlaget skal settes ut i livet, det skal praktiseres i hverdagen. Isåfall vil jeg spørre retorisk: Hvorfor ikke gjøre denne praktiseringen filosofisk – få praksisformer er så velegnet som den filosofiske til å gjøre det abstrakte konkret og forpliktende, til å visualisere visjonen. I et opplæringsprosjekt vi foresto for noen år siden var det nettopp barnehagens verdigrunnlag som var utgangspunktet for den filosofiske samtalen. Spørsmålet personalet stilte seg selv og barna var: «Hva er den gode barnhage?» Gjennom å ha filosofiske samtaler med barna – slik uttrykte pedagogisk leder i barnehagen det – fikk de ikke noe endelig svar på spørsmålet; til gjengjeld fikk de en bedre barnehage. Kanskje var det svar godt nok.

Siden opprettet: 26.04.08. Sist endret: 26.04.08 22:03.