Kritisk tänkande – Critical thinking-movement vs. Filosofi med barn

Avhandling Pedagogik
Stockholm Universitet våren 2002
av Charlotte Bagge

Innehåll

1. Inledning
2. Syfte och frågeställning
3. Metod och material
4. Centrala begrepp
5. Teori – Richard Paul vs. Matthew Lipman
6. Intervjuer
7. Sammanfattande diskussion – teori och empiri
8. Referenslitteratur

Nedlasting

• [Hele avhandlingen på én html-side, ca. 160kB]
• [Hele avhandlingen i pdf-versjon, ca. 250kB]

B. Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att diskutera skillnader och likheter mellan Critical Thinking movement och Filosofi med barn-rörelsen, framförallt med avseende på de kognitiva/pedagogiska aspekterna av dessa olika inriktningar samt med avseende på deras förmåga att främja ett kritiskt tänkande. Jag kommer bland annat att titta på deras respektive målsättning, metod och teoretiska anknytning.

Undersökningen som framförallt är deskriptiv, kommer att fokusera bl a på dessa bägge inriktningars syn på de filosofiska begreppen och dessas betydelse för den kognitiva utvecklingen. Kan begreppsförståelsen leda till en ökad förståelse och större möjligheter att tillgodogöra sig ny kunskap inom andra ämnessfärer? Eller fyller de framförallt ett existentiellt behov för barnen, som gör att de får en ökad medvetenhet om världen och hur denna kan vara konstruerad?

Några av de frågor jag försöker ställa till materialet är:

• Bör man studera filosofi som enskilt ämne eller bör det filosofiska tänkandet integreras i de traditionella skolämnena, om eleverna skall utveckla ett bestående kritiskt tänkande? Med bestående menar jag här att detta kritiska tänkandet skall kunna tillämpas inom hela skolans ämnessfär, samt ur ett samhällsperspektiv, genom ett möjligt engagemang i den demokratiska processen.
• Vad är Filosofi med barn och Critical thinkings målsättning?
• Vilken betydelse har de filosofiska begreppen för elevernas/studenternas förmåga att utveckla ett självständigt kritiskt tänkande?
• Vilka metoder presenteras för att ”utveckla” ett kritiskt tänkande och vilka krav, menar respektive inriktning, kan ställas på befintliga lärare?
• Vilken roll spelar det ”sokratiska samtalet” och den ”reflekterande gemenskapen” i Critical thinkings och Filosofi med barns metod?

C. Metod och material

Uppsatsen består av en teoretisk och en empirisk del. Den teoretiska delen är framförallt baserad på en litteraturstudie av Richard W. Pauls och Linda Elders arbeten vid The Center for Critical Thinking and Moral Critique vid Sonoma State University samt på Matthew Lipman texter om filosofi med barn. Lipman är verksam vid Montclaire State college. Jag har dock fokuserat på Lipmans mer ”teoretiska” texter och inte studerat de lärarhandledningar och berättelser närmare, vilka ligger till grund för själva lektionsundervisningen. Pauls texter däremot kombinerar teori och handledning, även om det finns speciella handledningsböcker även inom Critical thinking-rörelsen. Detta främst för att jag är intresserad av den teoretiska grunden till de olika verksamheterna.

Jag är medveten om att det hade varit en fördel att ha tillgång till mer aktuell litteratur från Lipman (den senaste boken är från år 1991), särskilt i frågan om Lipmans uppfattning om Critical thinkings verksamhet. Bägge rörelserna har haft en parallell utveckling och det verkar inte som om de lyckats mötas i frågan om bedömningskriterierna för kritiskt tänkande skall bestämmas av filosofin eller vara ämnesspecifika. Paul (2001) är positiv till Lipmans definition av kritiskt tänkande, men menar ändå att bedömningskriterierna måste bestämmas inom respektive disciplin. Filosofin kan inte ensam få avgöra dessa, det skulle skapa en alltför begränsad form av kritiskt tänkande. Det skulle enligt Paul, framförallt inte kunna skapa den brygga mellan olika discipliner och mellan de olika stadierna i utbildningen, som är nödvändig för att reformera dagens amerikanska utbildningssystem.

Den empiriska delen av uppsatsen består av intervjuer där jag undersöker tre praktikers upplevelser, uppfattningar och erfarenheter av ”filosofi med barn”. De har således alla i olika sammanhang arbetat med filosofi med barn och i någon form använt sig av Lipmans metod och material. Per Jespersen är verksam (sedan 40 år) i Danmark och är grundskolelärare och författare till bl a ett antal böcker med filosofiska berättelser för barn. Han har även medverkat som filosofisk konsult vid olika TV-produktioner om ämnet i Danmark och i England och har även bedrivit filosofi i sina klasser sedan många år tillbaka. Bo Malmhester är gymnasielärare i filosofi och har även bedrivet forskning kring Filosofi med barn i samarbete med Ragnar Ohlsson vid Filosofiska institutionen, Stockholms universitet. Malmhester har även ett nära samarbete med Högskolan i Oslo och den lärarutbildning för Filosofi med barn-lärare som bedrivs där. Liza Haglund är doktorand vid Pedagogiska institutionen på Stockholms universitet. Hon har under flera år bedrivit filosofiska samtal med barn på Södra teatern i Stockholm, också i samarbete med Ohlsson samt teaterdirektör Ozan Sunar. Förra året (2001) gav Haglund ut en bok med filosofiska berättelser för barn. Dessa tre personer har fått representera praktikerna i min uppsats och det är framförallt Lipmans teori jag kommer att i viss mån pröva genom deras uttalanden.

D. Centrala begrepp

Här kommer jag att presentera två begrepp som förkommer i uppsatsen. Under ”kritiskt tänkande” presenteras Pauls och Lipmans definitioner av begreppet och det är även dessa jag kommer att syfta till när jag använder begreppet senare i uppsatsen.

1. Kritiskt tänkande

Richard W. Paul (Critical thinking-movement) definierar kritiskt tänkande som följer:

Kritiskt tänkande är tränat, självständigt tänkande som exemplifierar hur ett korrekt tänkande kan utformas på ett visst område. Det uppträder i två former. Om tänkandet är inriktat på att tjäna en viss individs eller grupps intressen, med uteslutning av andra personer eller grupper, kallar jag det en sofistisk eller svag form för kritiskt tänkande. Om tänkandet är tränat för att ta hänsyn till skilda personers eller gruppers intressen, så kallar jag det en ärlig eller stark form för kritiskt tänkande (översättning i Selander 1991:118)

Paul poängterar att han medvetet valt att inte försöka göra en begränsad definition av begreppet p g a dess komplexitet och för att undvika risken att utesluta någon viktig aspekt (Paul 1990). Det finns framförallt två skäl till att man inte bör låsa sig vid en alltför kort och förenklad definition. För det första 1) för att behålla insynen i de olika aspekterna av kritiskt tänkande olika definitioner faktiskt belyser. För det andra 2) för att undvika de begränsningar som varje försök till en ”enkel” definition skapar, han säger:

Given the complexity of critical thinking—its rootedness in 2,400 years of intellectual history, as well as the wide range of its application—it is unwise to put too much weight on any one definition. Any brief formulation of critical thinking is bound to have important limitations (Paul 2001:371).

Paul skiljer således mellan en stark och en svag form av kritiskt tänkande. Den starka formen, som är osjälvisk då den inte utgår från egna eller någon särskild grupps intressen, går utöver semantiska tekniker och logiska regler. Denna form handlar om att utveckla intellektuell ödmjukhet, – mod, – uthållighet, – integritet och tro på skäl, det har med personlighetsutveckling och förståelse för existentiella problem att göra (a.a.).

Lipmans definition är mer komprimerad, han säger att kritiskt tänkande är “...self-correcting, sensitive to context, guided by criteria, and conductive to judgement. The twin pillars of critical thinking are reasoning and judgement” (Lipman 1991:65).

2. A community of inquiry (En reflekterande gemenskap)

Både Critical thinking-movement och Filosofi med barn-rörelsen har anammat tanken om en ”reflekterande gemenskap” (community of inquiry) samt det ”sokratiska samtalet” 10 eller metoden. Paul (Critical thinking) väljer dock att betona ”det sokratiska samtalet” som en del i Critical thinking-metod medan Lipman, enligt min uppfattning, mer betonar ”den reflekterande gemenskapen” i sin metod.

George Herbert Mead har format de teorier som anses ligga till grund för en ”community of inquiry”-metodik (Lipman 1993). Han skrev redan 1910 en artikel i tidskriften Science nr. XXXI 11, där han driver tesen att barn inte blir sociala av att lära, men att de däremot måste vara sociala för att kunna lära. Individens personlighet formas i relation till andra individer hon möter. Denna process pågår ständigt och bör också tas hänsyn till, vid utformandet av en pedagogik som skall syfta till att engagera och involvera eleverna i själva kunskapsbildningsprocessen. Han säger bland annat att:

Just insofar as the subject-matter of instruction can be brought into the form of problems arising in the experience of the child—just as far will the relation of the child to the instructor become a part of the natural solution of the problem—actual success of a teacher depends in large measure upon this capacity to state this subject-matter of instruction in terms of the experience of the child (Mead i Lipman 1993:322).

Mead betonar således den sociala interaktionen i skolan som en del i formandet av jaget och självmedvetandet. Relationen mellan elever och mellan elev och lärare, där den senares förmåga att lyckas förmedla kunskap eller instruktioner till eleven, avgörs av förmågan att väcka frågor hos eleven som knyter an till dennes erfarenhetsvärld. För att kunna göra detta krävs enligt Mead, ett bejakande och erkännande av de olika relationerna mellan aktörerna i skolan (a.a.).

I en ”reflekterande gemenskap” skall ett öppet och tillåtande klimat råda. Eleverna skall stödja och uppmuntra varandra och kunna föra dialoger, ställa frågor, reflektera över frågor och göra rimliga bedömningar (Sharp i Lipman 1993). Läraren skall bli en ”del” av den reflekterande gemenskapen och idealt verka på samma premisser som eleverna. Lipman (1993) säger:

To be an inquirer is to be an active seeker and a persistent questioner, constantly alert to hitherto unperceived connections and differences, constantly prepared to compare and contrast, to analyze and hypothesize, to experiment and observe, measure and test. Thus student inquirers assume some portion of their own education. They learn to follow the lines of inquiry they initiate, and this leads them to learn to think for themselves (sid. 682).

M a o skall eleverna uppmuntras att följa sina egna tankegångar, för att bli självständiga frågeställare, söka efter samband och skillnader och alltid vara beredda att analysera och experimentera, observera, mäta och testa sina hypoteser. Han menar att metoden skiljer sig från andra metoder i det att den uppmuntrar lösandet av problem i grupp, den tränar barn att bli ”själv-korrigerande” (beredda att ändra uppfattningar och övertygelser) genom att bli uppmärksamma på svagheter i argument. Barnen uppmuntras att ”hjälpa” varandra att komma fram till starka och korrekta argument. Genom detta tror man att de skall kunna utveckla ett kritiskt tänkande som är nödvändigt för att kunna delta i den demokratiska processen. Lipman säger:

…the community of inquiry actively searches for its own weaknesses in the hope to strengthening them. The community of inquiry, in other words, publicly acknowledges its own fallibility and looks for ways of remedying its deficiencies... (Lipman 1993:682).

3. Det sokratiska samtalet

“Den sokratiska metoden” var ursprungligen ett sätt att bedriva filosofiundervisning på. Istället för att låta studenterna lära sig filosofiska teorier vill man får dem att själva filosofera. Det innebär också att en särskild dialog mellan student och lärare etableras. Enligt Selander, tar man fasta på relationen mellan kognitiv förståelse och den egna livssituationen. Metoden härstammar ursprungligen (som namnet antyder) från Sokrates samtal med bland annat Menon, där Sokrates genom att ställa frågor till Menon försöker sporra och inspirera honom att uppnå klarhet och precision i sina uttalanden. Metoden har även inspirerat Piaget, Vygotskij och Bruner. Det bygger på en frågeprocess där en gruppledare/lärare ställer frågor till gruppen, frågor med vissa utmärkande drag. För det första 1) bör samtalet utgå från konkreta ting och händelser och det skall ha en induktiv 12 ansats. För det andra 2) bör dialogen vara ”öppen” och den behöver inte alltid leda fram till ett svar på den fråga man ställt. För det tredje 3) skall ett pragmatiskt moment finnas med, d v s ifrågasättandet av dittills varande positioner som kan leda till nya kunskaper och ställningstaganden (Selander 1991). Det muntliga betonas framför det skriftliga och målet är att få studenterna att ställa genuint filosofiska frågor och inse sambandet mellan handlingar och gjorda antaganden (Lessing i Lipman 1993).

I det ”sokratiska samtalet” har läraren en aktivare och mer styrande roll än i ”den reflekterande gemenskapen”, då samtalet bygger på en dialogprocess mellan lärare och elev. Man har också ett särskilt syfte med samtalet, att avslöja underliggande antagande. ”Den reflekterande gemenskapen” handlar mer om att uppnå ett slags klimat där människor fritt kan utrycka sina tankar och inspirera och hjälpa varandra att utvecklas intellektuellt och känslomässigt, samt att i Meads anda, forma och stärka varandras identiteter. Här är lärarens roll i stället att vara en i gruppen.

Noter

10 Se nästa rubrik.

11 Artikeln finns återgiven i antologin Thinking children and education (1993) red. Lipman.

12 Induktiv betyder att sluta sig från det enskilda till det allmänna och generella (Molander 1998).