Kritisk tänkande – Critical thinking-movement vs. Filosofi med barn

Avhandling Pedagogik
Stockholm Universitet våren 2002
av Charlotte Bagge

Innehåll

  1. Inledning
  2. Syfte och frågeställning
  3. Metod och material
  4. Centrala begrepp
  5. Teori – Richard Paul vs. Matthew Lipman
  6. Intervjuer
  7. Sammanfattande diskussion – teori och empiri
  8. Referenslitteratur

Nedlasting

E. Teori – Richard Paul vs. Matthew Lipman

I den här delen av uppsatsen kommer jag att presentera och diskutera Critical thinking-movement och Filosofi med barn-rörelsens huvudsakliga pedagogiska ansatser, deras mål och syften samt väsentliga skillnader och likheter mellan dem. Det senare kommer främst att behandlas i den avslutande diskussionen i teoridelen. Jag kommer även att i viss mån knyta an till pedagogikteoretiker som t ex Vygotskij, Dewey och Mead, vilkas arbeten ofrånkomligen gör sig påminda i både Critical thinkings och Filosofi med barns teorier.

1. Bakgrund

a. Critical thinking-movement

Richard W. Paul är en av förgrundsgestalterna i ”Critical thinking”-rörelsen 13 och ordförande för den konferens som hålls i ämnet varje år. Han menar att det är den skolastiska traditionen som hindrar eleverna från att utveckla ett självständigt kritiskt tänkande. Fokus i den skolastiska pedagogiken har legat på vad eleven skall lära sig, i stället för på hur de skall lära sig. Han poängterar att: ”Kunskapen har frigjorts från det tänkande som frambringat kunskapen” (Selander 1991:117). Konsekvensen av detta har blivit att utbildade lärare ses som förvaringsrum för kunskap och att man tror att kunskap kan överföras muntligen till eleverna, utan att den som undervisar behöver ta ställning till denna kunskap (Paul 1990). Paul motsätter sig denna syn, och menar istället att kunskap aldrig kan överföras. Det läraren kan göra är att försöka underlätta för eleverna att själva söka kunskap.

We learn how to learn by learning, think by thinking, judge by judging, analyze by analyzing; not by reading, hearing, and reproducing principles guiding these activities, but by using those principles. There is no point in trying to think for our students (Paul 1990:376).

M a o måste enligt Critical thinking, de pedagogiska metoderna utvecklas i större utsträckning, så att studenterna tränas i dessa färdigheter, då man utgår ifrån att de inte kan lära sig tänka, bedöma och analysera genom att delges principerna för dessa färdigheter. Det är istället genom övning, genom att tänka och pröva, ibland lyckas och ibland misslyckas och framförallt genom att förstå skillnaden mellan detta, som människor får ny kunskap (Paul 1990). Rörelsen består av ett antal olika projekt med olika utgångspunkter och arbetssätt. Gemensamt för samtliga projekt är att de stödjer rörelsens vision och riktlinjer. Tanken är att det skall finnas en öppenhet inför nya initiativ och idéer och det är också sådana som granskas och sprids på konferensen och genom den skrift som utkommer årligen i samband med denna.

b. Filosofi för barn – Matthew Lipman

Matthew Lipman är verksam vid Montclair State Collage, Upper Montclair, N.J., och grundare till den nu 20-åriga Philosophy for children-rörelsen i USA, som även har spritts till stora delar av världen, bl a Europa, Australien och Sydamerika. Sven-Åke Selander som länge intresserat sig för Lipmans arbete, menar att Lipman framförallt inspirerats av Sokrates, Platon och Aristoteles vilka såg kunskapen som innefattat i individen och möjligheterna att förlösa denna kunskap genom dialogen eller mer specifikt – genom språket. Även Wittgensteins förordande för skäl och argument, kan återfinnas i Lipmans teorier enligt Selander (1991). Senare influenser som refereras i litteraturen är Pierce, Mead, Vygotskij, Dewey och Piaget. Lipman tar dock tydligt avstånd från delar av Piagets teori om stadieutvecklingen (Lipman 1991).

Lipmans metod går i stora drag ut på att träna eleverna att förstå och ta ställning till klassiska filosofiska begrepp som: rättvisa, sanning, godhet, skönhet, världen, identitet, personlighet, tid, vänskap och gemenskap. Varför bör barn tränas i detta kan man fråga sig? Lipman har flera olika argument för detta, bl a säger han: ”What especially distinguishes civilization from barbarism is that civilized peoples are concerned about difference between beautiful and ugly, good and bad, truth and falsity, justice and injustice” (Lipman 1980:25). M a o menar han att det handlar om en civilisationsfråga, att det som helt enkelt skiljer oss från ”barbarism”, är att vi kan göra moraliska överväganden. Som stöd för sin tes tar han upp argumentet att vi måste anta att begreppet skönhet är viktigt för oss, eftersom det finns så många vackra byggnader och konstverk i världen som människor har kämpat med att tillverka (a.a.). Ytterligare ett argument Lipman presenterar, är att barn är lika fascinerade som vuxna av vad t ex vänskap och rättvisa är för något och att både barn och vuxna kan mötas i och förstå att vi ännu inte kan svara exakt på vad det är för något. Detta i sin tur, leder till uppfriskande och utmanande möjligheter för dem att mötas i den elementära skolundervisningen (a.a.).

c. Lipman om Critical thinking-movement

Lipman (1993) uttrycker att Critical thinking kan framstå som ett hopkok av olika pedagogiska inriktningar, men att rörelsen har vissa utmärkande drag, som han också lovprisar. För det första 1) att samtliga program strävar efter att implementera att tänkandet kräver användande av ”thinking skills”. Problemet är att dessa ”thinking skills” inte är klart definierade. För det andra 2) erkänner Critical thinking att (likt Lipman själv) kritiskt tänkande ökar kapaciteten att lösa problem och ta beslut. Anledningen till denna obestämbarhet av kriterierna framhåller han, beror på att Critical thinking vill och har inkorporerat olika discipliner i bestämmandet av dessa kriterier.

Här kan man enligt min mening finna den tydligaste skiljelinjen mellan Filosofi för barn och Critical thinking, där bl a Paul och Elder förespråkar en öppenhet mot de olika disciplinernas kriterier för tänkande, medan Lipman tar bestämt avstånd från denna ansats och säger:

What generally goes unmentioned in all of these criterions of skills (as well as of the skill of skill-orchestration) is that skills are performances subject to judgement, and judgements are criterionbased, with the result that the very notion of skill is dependent upon the operation of those cognitive instruments known as criteria (Lipman 1993:684).

Med andra ord, förmåga är kopplat till bedömning och bedömning är kriteriebaserat. Så för att känna igen förmågan, måste man ta ställning till de kognitiva instrument som kriterier är. Paul menar däremot att begrepp och idéer måste förankras och användas inom flera och differentierade områden för att de verkligen skall kunna sägas vara tillämpade. Han säger:

We want critical thinking principles to be ’intuitive’ to our students in the sense that we want those principles ready and available in their minds for immediate translation into their everyday thought and experience. We base this goal on the assumption that concepts and ideas are truly understood only when we can effectively and insightfully use them in a wide range of circumstances, only when we have mastered their use to the point of spontaneous application (Paul 1990:19).

Lipman framhåller dock att genom att Critical thinking praktiserar en ”community of inquiry-metodik” 14 så säkerställs att eleverna engagerar sig i själv-korrigerande (self-corrective) tänkande. Detta genom att de introduceras i dialogprocessen i klassrumsdiskussioner och tränas i att använda relevanta kriterier, att ta ställning o s v. Det Critical thinking måste komma till insikt om, vidhåller Lipman, är hur väl hans egen metod kan möta detta behov. Han säger: ”Insofar as educators now advocate critical thinking, what remains is for them to recognize how well Philosophy for Children can do the job they want done” (Lipman 1993:684).

d. ”Den tredje vågen”

Paul menar att det redan förekommit två vågor av ”kritiskt tänkande” i det amerikanska skolsystemet. Den första var på 70-talet och tog framförallt fasta på den formella och informella logiken och att hitta brister i motståndarens argumentering. Detta tränades på högskolor och universitet i så kallade Critical thinking-courses. Resultaten från dessa kurser började så småningom ifrågasättas av fakulteterna och man upphörde med undervisningen. Den andra vågen började runt år 1985, nu var man mer inriktad på att föra in ett kritiskt tänkande i vardagslivet. Olika discipliner engagerade sig i debatten och gjorde att denna, enligt Paul, blev än mer förvirrad och splittrad. Den tredje vågen som Critical thinking efterlyser (och nog anser sig ha satt igång) bör förena noggrannhet (rigour) med bredd, allsidighet och praktik. Den bör sträcka sig över tänkande i premisser och slutsatser och skall istället inrikta sig på tänkandet i klarhet, precision, relevans, bredd och djup samt signifikans (Paul & Elder 2001). Paul och Elder säger:

The third wave should join rigour, breadth, comprehensiveness, and practicality. This textbook should be viewed as advancing a deliberate third-wave view. Rather than looking at the premises and conclusions of thinking, it recommends that we routinely examine purpose, question, information, inference, assumption, concept implications, and point of view (Paul & Elder 2001:383f.).

2. Målsättning

a. Målsättning – Critical thinking

Det Critical thinking implicit vill uppnå, är att eleverna skall kunna tillgodogöra sig ny kunskap på ett mer konstruktivt sätt än i dagens amerikanska utbildningsväsende. De har en slags meta-kognitionsansats, där man utgår från att kännedomen om ett ämnes grundantaganden och grundförutsättningar underlättar väsentligt för eleven att självständigt kunna tillämpa den nya kunskapen på ett bättre och mer tillfredställande sätt. Detta motiveras med stöd av bl a John Deweys tankar om skolans funktion i det demokratiska samhället. Detta gör också att Critical thinking kanske tydligare än andra ansatser, betonar den empiriska delen av forskningsprocessen, att genom iakttagelser kunna dra slutsatser utifrån egenhändigt formulerade frågeställningar. De strävar efter att förstärka detta moment redan i de lägre årskurserna, för att träna eleverna att lita på sina egna iakttagelser och inte bara på fakta i uppslagsböcker och på auktoriteter (i t ex lektioner i naturvetenskapliga ämnen). Detta menar man kan stimulera till ett kritiskt tänkande (Paul 2001).

De fyra formella mål som The National Council For Excellence in Critical Thinking Instructions i Sonoma strävar efter att uppnå och som omnämns på deras hemsida (2002-04-11), är för det första 1) att man vill man artikulera, bevara och utveckla (foster) en hög standard inom forskning, lärande (scholarship) och i undervisningen i kritiskt tänkande. För det andra 2) artikulera de riktlinjer som ett ”kvalitativt” tänkande skall baseras på samt de kriterier som skall leda till att tänkande, och instruktioner för tänkande, korrekt kultiveras och bedöms. För det tredje 3) att bedöma/utvärdera de program som säger sig fostra högre ordningens tänkande och ett kritiskt tänkande. Och slutligen för det fjärde 4) att sprida information som kan hjälpa lärare att identifiera kvalitativa program för kritiskt tänkande och ansatser som kan lägga en grund för reformen och rekonstrueringen av utbildningssystemet för att kultivera universella och domänspecifika intellektuella standard.

I The Critical Thinking Handbook (Paul 1990:56) förekommer en lista med 35 punkter, uppdelade i tre kategorier: 1) affective strategics 2) cognitive strategics – macro-abilities, 3) cognitive strategies – micro-skills. Det skulle kunna översättas med strategier för upplevelse, kognitiva strategier på makronivå och kognitiva strategier på mikronivå. Punkterna hjälper till att precisera vad Critical thinking menar med kritiskt tänkande, samt förtydliga rörelsen målsättning.

Den första kategorin handlar om att:

Den andra kategorin på makronivå handlar om att:

Och slutligen den tredje kategorin på mikronivå handlar om att:

b. Målsättning – Filosofi för barn

Lipman påtalar att en grundläggande brist hos dagens 16 (år 1980) skola är bristen på sammanhang mellan de olika disciplinerna. Han säger: ”What the child encounters is a series of disconnected, specialized presentations. When language arts follows mathematics in the morning program, the child can see no connection between them...” (Lipman 1980:26).

Det kan med andra ord vara förvirrande för barnen att inte se sammanhangen och strukturen mellan de olika ämnen de studerar. (Å andra sidan menar jag att det kanske är ännu mer förvirrande om ämnesgränserna blir för otydliga så att man inte riktigt vet vad som gäller på de olika lektionerna). Det filosofin gör, enligt Lipman, är att överbrygga lite av den klyfta som specialiseringen i de olika disciplinerna har åstadkommit, genom att den ställer frågor som är relevanta och skapar djup i de olika ämnena. Han menar att om eleverna utvecklar ett kritiskt och öppet sinne kan de ställa sig frågor som, ”vad är kolonialism?” Eller ”vad är gravitation?” o s v och genom detta komma närmare kunskapens formella struktur (a.a.). Detta implicerar att Lipman har en stark tro på att eleven själv, genom att utveckla sitt tänkande, kommer att kunna förstå och skapa mening i olika sammanhang. Detta skulle alla, även de olika ämneslärarna tjäna på.

Ett problem med detta (att ha filosofi som separat ämne) menar jag, skulle kunna vara att det finns risk för att ”andra” lärare blir irriterade över elevernas ifrågasättande. De skulle kunna uppleva att allt för mycket tid går åt till att diskutera frågor som inte kan besvaras och för lite tid går till inövandet av faktakunskaper. Vilka kanske skulle kunna hjälpa eleverna att själva skapa en egen bild av ämnet. David Kennedy betonar att en ”reflekterande gemenskap” som Lipman förespråkar, måste införas i hela utbildningssystemen för att fungera. Det går inte att tillämpa metoden på vissa lektioner eller inom vissa ämnen, då kommer den att självdö. Han säger: ”…to try to introduce this perspective only in philosophy class is inconsistent, and it will be difficult for children to internalize the disposition of dialogue, much less the skill” (Kennedy i Lipman 19913:356).

3. Pedagogik

a. Metod – Critical thinking

Metoden i denna pedagogik går ut på att kontinuerligt be eleverna att tänka efter vad de lärt sig, jämföra med böckerna och diskutera i smågrupper samt skriva om det de lärt sig. De 35 punkter (som presenterades ovan) vill Critical thinking genom sina program implementera i hela utbildningssystemet från grundskolenivå t o m högskole- eller universitetsnivå (Collage). Skillnaden från Filosofi med barns metod, ligger i själva implementerandet i skolan. Inom Critical thinking vidhåller man att dessa färdigheter måste uppövas inom alla skolans discipliner för att kunna utvecklas fullt ut, det räcker inte med att låta eleverna/studenterna studera filosofi som enskilt ämne, även om det kan vara ett välbehövligt komplement till den övriga metoden (Paul 1990).

Textbooks on critical thinking have been written principally by philosophers, psychologists, rhetoricians, and scholars from fields of literature and language arts. Part of their differences mirror the differences in the concepts and tools most reflective of their respective backgrounds. If critical thinking is to be an integrated concept of value, it must not reflect the concepts and tools of any one discipline (Paul 2001:380).

Varje disciplin måste finna och klargöra de begrepp och den tekniska vokabulär den vilar på.

Konkreta metoder som förslås och tillämpas inom Critical thinkings olika program är att skriva om läroböcker och anpassa dem efter de 35 punkterna. Man kan enligt Selander (som studerat dessa läroböcker) åstadkomma betydande förbättringar med ganska små förändringar i texterna. Den skriftliga delen betonas starkare än i t ex Lipmans ”filosofi med barn-rörelse” där den muntliga träningen/aktiviteten dominerar. Critical thinking förespråkar en kombination av ”brainstorming”, filosofi eller sokratiska diskussioner och essäskrivande inom skolans olika ämnen. Man förespråkar ett ”holistiskt” perspektiv, där de olika momenten i undervisningen gärna kan länkas till varandra och (i Meads anda) kopplas till elevens egna erfarenheter. Exempel som tas upp är studerandet av reklam, där man kan ta upp olika reklamfilmer och eventuellt visa dessa på lektionen, för att sedan diskutera vad som sägs i dem, vems perspektiv som visas och målgrupp. Man vill också utnyttja de olika ”stadierna” i skolan och börja med lekar och enkla övningar i de lägsta klasserna för att gå över till mer begreppsförståelse och filosofiträning efter ett par år och mer avancerade övningar i High School.

i. Respons

Det är av yttersta vikt att eleverna får konstruktiv kritik och feedback på sina prestationer och att man inte utgår från att de själva (utan hjälp) kommer att greppa vad som förväntas av dem. Paul säger: ”I may know that I’m supposed to stick to the point, but this principle is little more than words to me if I don’t know how to stick to the point, if I don’t learn to recognize for myself when I’m focused and when I’m stray” (Paul 1990:4).

Här kan man enligt min mening se en koppling till den ryska pedagogen Lev Vygotskijs teori om människans kognitiva utveckling. Vygotskij ansåg att det är i samspelet med den sociala och kulturella omgivningen och dess aktörer som det meningsfulla i skolans verksamhet tydliggörs och blir begripligt för eleven. Det är således inte genom att kunna reproducera principerna för kunskap från böcker eller föreläsningar, även om det också är en viktig del av undervisningen. Det Paul vidhåller är att detta blir meningslöst om det inte parallellt förekommer en dialog skriftligen och muntligen mellan de olika aktörerna i undervisningsprocessen i en ”reflekterande gemenskap” som poängterar och klargör när dessa principer används och varför, så att eleven kan lära från sina misstag och stimuleras av framgångar.

Även Roger Säljös beskrivning av lärande ur ett sociokulturellt perspektiv (vilken stor del vilar på Lev Vygotskijs teorier), för tankarna till Critical thinkings syn på lärande. Säljö säger: ”kommunikation föregår tänkande och att lära sig ett språk är att lära sig att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap” (Säljö 2000:67). Man skulle således kunna tolka skolan som en samhällelig gemenskap och det kritiska tänkandet som en viss kultur som måste medieras 17 till eleverna. Detta kan bara ske om lärare och andra vuxna, som eleven möter i sin vardag känner till, och förstår vad som menas med ett kritiskt tänkande.

ii. Meta-kognitions ansats

Ytterligare en ståndpunkt som Paul och Elder (Critical thinking) driver är att olika frågor kräver olika sätt att tänka. För att samla in empiriska data krävs ett sätt att tänka, ett annat sätt att tänka krävs vid den kritiska granskningen av dessa data och ett tredje sätt krävs för granskningen av underliggande antaganden och värderingar (Paul 1990, Selander 1991). För att utveckla förmågan att rationellt bearbeta och lösa problem och utveckla ett systematiskt tänkande 18, krävs att eleverna lär sig se samband och när det inte finns samband, när det krävs goda skäl och rimliga argument (Paul 1990).

Paul och Elder för en meta-kognitions diskussion. De menar att hjärnan har tre basala funktioner och dessa är: tänkandet, kännandet och viljan. Tänkandet handlar om att skapa mening i tillvaron, om att kategorisera och hitta mönster. Kännandet handlar om att värdera eller bedöma den mening som skapats genom tänkandet. Är en speciell handling positiv eller negativ för oss? Känslan säger oss hur vi skall känna för/uppfatta det som händer oss. Viljan (wanting) allokerar energi till handlande i relation till vad som är eftertraktansvärt och möjligt för oss att genomföra (Paul & Elder 2001).

Looked at this way, our mind is continually communicating three kinds of things to us: (1) what is going on in our life; (2) feelings (positive or negative) about those events; and (3) things to pursue, where to put our energy (in the light of 1 and 2). What is more, there is an intimate, dynamic interrelation between thinking, feeling, and wanting. As we said, each is continually influencing the other two (Paul & Elder 2001:41).

Även Vygotskij diskuterar i dessa banor i Tänkande och språk (2001) och skriver:

Den första fråga som uppstår när vi talar om tänkandets och språkets samband med övriga sidor av medvetandets liv – det är frågan om sambandet mellan intellekt och affekt. Som bekant är lösgörandet av vårt medvetandes intellektuella sida från dess affektiva, viljemässiga sida en av de mest grundläggande och djupgående svagheterna hos den traditionella psykologin (Vygotskij 2001:43).

Han invänder att om man lösgör tänkandet från affekten (känslan), så stänger man dörren till möjligheten att förklara vad själva tänkandet orsakas av. Tänkandet styrs förmodligen menar han åt det ena eller det andra hållet av individens motiv, behov, intressen, böjelser och tendenser. Även den omvända ordningen gäller, att motiv och intressen o s v styr tänkandet (a.a.). Han framhåller i sin kritik av den inriktning inom psykologin som vill dela upp tänkandet i komponenter: ”Den visar att varje idé innehåller en omarbetad form av människans affektiva relation till den verklighet som presenteras i denna idé” (Vygotskij 2001:44). M a o stödjer detta teorin att tänkandet och känslan är nära sammanbundna och styr individens agerande i olika situationer. Enligt min mening går dessa idéer att spåra i Paul och Elders resonemang om tänkandet, känslan och viljan.

Critical thinking betonar att det är av stor betydelse hur eleven tänker om en uppgift denne skall utföra. De tar upp ett exempel på hur elevens förmåga att ta sig an en skrivträningsuppgift påverkas av vilken för inställning denne har till uppgiften. Den elev som ”tänker” att det är lätt att skriva och inte är inställd på att skriva om flera gånger för att till slut få en bra slutprodukt, kommer att bli besviken och uppleva frustration över att uppgiften känns så svår. Den elev som däremot har en mer realistisk uppfattning om skrivträning och ”tänker” att skrivande är svårt, kanske ser det som en utmaning. Hon är även beredd att lägga ner betydligt mer tid och engagemang och kommer som en konsekvens av detta att prestera bra, bli positivt överraskad över att uppgiften är lättare än vad hon från början trodde (Paul & Elder 2001).

The actual task at hand is precisely the same. Nevertheless, the difficulty or ease with which a person handles the challenge, the decision to take up the challenge or avoid it altogether, ultimate success or failure, is determined fundamentally by the manner in which the situation is interpreted through one’s thinking. Different emotions follow from these differences in thought of action (Paul & Elder 2001:43).

M a o menar de att det är av stor betydelse vilken inställning vi har, eller hur vi tänker om nya situationer. Ser vi dem som utmaningar eller undviker vi dem? Detta destinerar om vi kommer att lyckas med uppgiften eller inte. Således påverkas våra känslor starkt av hur vi tänker om en ny situation eller uppgift. Det är just därför, menar de, som det är så viktigt att lärare är uppmärksamma på den känslomässiga respons de får när de ger instruktioner för en ny uppgift, så att de inte skapar fiender till ämnet. Matematik som ”tvångsmatas” till eleverna och ignorerar deras emotionella respons kan skapa ”mattehatare” eller ”mattefobiker”, risken är att dessa elever sedan undviker allt som har med matematik att göra under resten av sina liv. De ser disciplinen som ointelligent, som en samling formler orelaterade till sådant som är viktigt i livet, och de uppfattar sig själva som ”för dumma” för att förstå ämnet (Paul & Elder 2001).

iii. Motivation

Men Paul och Elder betonar också att eleven själv, till viss del, måste kunna motivera sig att ta sig an nya uppgifter med rätt inställning. Man kan inte kräva att lärare skall kunna stå helt för motiverandet, det är orealistiskt. Därför måste denna träning komma tidigt i utvecklingen och eleven måste ”ledas in” på rätt väg, genom att alltid få konstruktiv kritik och beröm för sitt skolarbete. Detta är enda sättet de kan lära från sina misstag och utvecklas (a.a.).

b. Metod – Filosofi för barn

Enligt Filosofi med barns pedagogik skall filosofilektionen alltid börja med högläsning ur någon av de noveller Lipman författat. Alla skall läsa ett stycke var, men ingen får tvingas som inte vill eller vågar. Efter högläsningen får barnen och läraren fundera ut frågor som knyter an till texten. Frågorna antecknas på tavlan eller på ett blädderblock. Alla frågor skall skrivas upp och även namnet på den som ställt frågan, för att man skall kunna gå tillbaka till frågeställaren och för att alla skall känna sig delaktiga i diskussionen. Alla frågor diskuteras, de som kan föras samman till en fråga diskuteras samtidigt. Under diskussionerna kanske läraren märker att det är någonting eleverna behöver lära sig mer om. Då kan detta tränas med hjälp av de omfattande lärarhandledningarna som följer med materialet. Det är dock mycket viktigt att dialogen i klassrummet står i centrum för undervisningen så att man inte tränar sådant som eleverna redan kan bra (Lipman 1991, Selander 1991). Här ser man tydligt att Lipman inspirerats av Vygotskijs pedagogik precis som Critical thinking verkar ha gjort.

Selander gör en intressant reflektion, när han ifrågasätter den paradox det innebär att å ena sidan tala om barnens spontana filosoferande, och å andra sidan att ha så omfattande lärarhandledningar. ”Man kan naturligtvis fråga sig om sådana handledningar skall behövas eller ens vara möjliga att skriva, när det är elevens spontana filosoferande som skall vara grunden i undervisningsprocessen” (Selander 1991:56). Å andra sidan skulle man enligt min mening, kunna se lärarhandledningarna som ett sätt att guidas in i metoden. När lärarna känner sig mer förtrogna med arbetssättet kan de förmodligen mer självständigt avgöra hur de vill jobba. Detta antyder också de praktiker jag intervjuat (se intervjudelen). De har i själva verket utarbetat ganska självständiga metoder i förhållande till Lipmans teori. Samtliga betonar också vikten av att läraren känner sig konfident med materialet och litar på gruppsituationen, för att konstruktiva samtal skall uppstå. Men detta självförtroende och denna tillit till situationen, är troligen ganska svårerövrad, för lärare som inte drivs av entusiastens ideal och visioner.

4. Övergripande förändringar

a. Ämnesintegrering

Min uppfattning av Critical thinking, är att de menar att fostrandet av det ”kritiska tänkandet” måste göras och förmedlas av dem som utövar respektive disciplin. Man vill således inte tillföra något specifikt ämne som skulle träna dessa färdigheter, vilket Filosofi med barn förespråkar. Som exempel tar Paul upp historieämnet. För att förstå historia måste man inse att historiska fakta är produkter av ett historiskt tänkande och vi måste således förstå det grundläggande mönster som finns i detta tänkande. Det handlar om att förstå historikerns:

  1. mål och syften
  2. historiska frågeställningar och problem
  3. vissa specifika urval av historiska händelser som de antar är relevanta för de frågeställningar de formulerar
  4. specifika tolkningar av dessa händelsers signifikans
  5. teoretiska begrepp som spelar en central roll i tolkningen av händelser
  6. underliggande antaganden som stödjer det perspektiv historikern anlägger (Paul 2001).

Genom att tänka igenom och försöka klargöra ovanstående punkter bör man enligt författarna kunna utveckla sitt tänkande inom vilken disciplin man än studerar. Dock krävs en struktur som tillåter detta i skolan i form av läroböcker och lärare som är väl insatta i tänkandet. Ytterligare ett exempel som tas upp är ämnet ekonomi, där det gäller att inse att det underliggande begreppet ”brist” är det faktum hela det ekonomiska tänkandet baseras på. Alla andra begrepp ekonomer använder kan således relatera till detta centrala faktum ”brist” (eller knapphet). Att människor är villiga att göra uppoffringar för att vinna andra åtråvärda tillgångar är direkt relaterat till att det finns en brist. Makt uppstår i ekonomin när vissa aktörer kontrollerar en bristvara och kan tvinga andra aktörer att göra betydande uppoffringar för att få tillgång till denna bristvara (Paul 2001). En invändning mot detta är att det finns andra kanske lika grundläggande antaganden som skulle kunna sägas ligga till grund för det ekonomiska tänkandet. I direkt motsättning till ovanstående antagande står t ex Amartya Sens teori som istället fokuserar på distributionsproblematiken som han menar inte går att härleda till brist på mat och varor utan till andra problem som krig, regleringar, korrumperade regeringar och inkomstfördelning o s v (Eklund 1999). Ett annat exempel är vilka antaganden om människan som ligger till grund för ekonomin, vilket borde vara minst lika avgörande som bristfaktumet. Webers syn på människan som driven främst av de resultat hon kan uppnå genom sina handlingar i den målrationella modellen står t ex i motsättning till (som jag tog upp i inledningen) Habermas syn på människan som driven av en önskan till social samordning. Detta påverkar naturligtvis också vilka ekonomiska teorier som utformas. Däremot är det naturligtvis viktigt att diskutera grundvalarna för ämnet. Frågan är bara om ämnen som ekonomi verkligen har en gemensam fast grund? Om det inte snarare handlar om en viss politisk värderingsgrund, som tas för självklar eller en sanning? Om denna problematik finns, bör man kanske inte förmörka detta faktum ytterligare, genom att presentera ämnet för eleverna som om det fanns gemensamma grundantaganden.

b. Lärarutbildning

Genom att vidareutbilda och utbilda lärare i kritiskt tänkande, så att de ”känner igen” detta och kan stimulera det där det uppträder – det har i en studie utförd vid 70 collages i Kalifornien visat sig finnas betydande brister i kännedomen om detta (Critical thinkings hemsida 2002). I The Critical Thinking Handbook tar man upp flera förslag på hur man kan öka lärarnas kritiska medvetenhet. Några av dessa är att de skall tränas i att inte överförenkla, att undvika det egna perspektivet och att kunna överföra idéer till nya sammanhang, att klargöra och utveckla kriterier för ställningstaganden, att ta ställning till argument och komma på nya lösningar. Det kan även handla om att kritisera och klargöra texter. I stort det samma som tas upp i de 35 punkterna ovan.

Lärare kan således stimulera elever till att söka efter denna grund, genom att uppmuntra en ”stark form” av kritiskt tänkande, men detta måste implementeras i hela utbildningsgången. Annars borde man, enligt min uppfattning, riskera att eleverna möts av oförstående lärare och kanske till och med motarbetas i sina försöka att tillämpa det de lärt sig av kritiskt tänkande i t ex filosofiundervisningen. Man vet av erfarenheter från t ex forskning kring ”lärande organisationer” att det är möjligt att det uppstår ett ”avlärande” om en anställd t ex skickas på en ledarskapskurs i tron om att hon när hon återkommer till arbetsplatsen kommer att få ett ökat ansvar. Om detta sedan inte inträffar, utan hon möts med ointresse och ignorans från sina medarbetare, finns risken att hon känner sig desillusionerad. Hon kanske istället börjar utföra sina arbetsuppgifter ännu mer rutinmässigt och känner sig kanske inte heller delaktig i den kollektiva kunskapsprocess 19 som ständigt pågår på ett företag. Detta kan enligt min mening, i så fall tyda på att det även i utbildningsväsendet är möjligt att sätta igång en negativ spiral om eleven möts av alltför motstridiga pedagogiska metoder.

Både Lipman och Paul menar att lärarutbildningen i USA måste reformeras. Selander (1991) säger: ”Det är karakteristiskt för Lipmans projekt att han ser metod och lärarutbildning i ett sammanhang” (sid. 57). Det måste ske en översättning av de akademiska kunskaperna till skolkunskaper, men detta sker i alldeles för låg utsträckning idag. Lipman hävdar att konsekvenserna av detta är att blivande lärare reproducerar de metoder de själva mötte när de gick i skolan (Lipman 1991). Det sker således inte den nödvändiga utveckling och anpassning till den verklighet undervisningen borde tjäna.

Enda sättet att få till en förändring menar Lipman är om alla som arbetar inom utbildningssystemet – såväl inom grundskolan, High School och på universiteten – inser att de alla är delaktiga i ett slutet system. De nya studenterna som kommer till colleges och universitet får klagomål från lärarna för att de har bristfälliga förkunskaper i elementär logik och argumentation. De har heller inte tillräcklig förmåga att tänka kritiskt, vilket leder till att de får problem med att tillgodogöra sig kunskap på de högre nivåerna. Detta kan bara förändras, menar Lipman, om universiteten inser sitt ansvar att engagera sig i debatten samt genom forskning om utbildning så att lärarutbildningar kan höja kvaliteten på de nya lärarna (Lipman 1991). Dessa tankar delas av Critical thinking, och finns kanske ännu mer explicit i deras program.

5. Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan sägas att Critical thinking och Filosofi med barn har många gemensamma drag, framförallt i vad de vill uppnå med sina respektive program. Gemensamt för dem är att båda inriktningarna förespråkar en förändring i skolan i synen på individen och på individens kognitiva möjligheter. Man tror att man genom olika metoder, vilka framförallt tar fasta på interaktionen mellan skolans olika aktörer och ser möjligheterna i det relationsbyggande som ständigt pågår inom skolan. Båda inriktningarna vill främja ett ”kritiskt tänkande”, kortfattat genom utvecklad analytisk förmåga att resonera logiskt och göra korrekta distinktioner samt en öppenhet inför olika perspektiv. Båda inriktningarna är också starkt influerade av Vygotskij, Dewey och Mead även om detta inte alltid är uttalat, samt har sin filosofiska grund i Sokrates, Platons lärare.

Deras respektive program strävar efter att skolan skall utvecklas till en ”reflekterande gemenskap” och även praktisera ”sokratiska samtal” – detta för att implicit skapa en ökad demokratisk medvetenhet hos eleverna. Man vill således utveckla elevens förmåga att kritiskt ta ställning till olika alternativ och perspektiv, i livets samtliga delar. Detta för att man tror att skolan som forum kan vara så mycket mer och behöver vara mycket mer, än en förmedlare av faktakunskaper. Skolan skall fostra till demokratisk medvetenhet samt även fylla lite av det tomrum familjen som institution har lämnat efter sig, i och mer att allt fler barn växer upp i splittrade hem, eller med föräldrar som har små möjligheter att spendera den tid och energi som krävs för att fostra ett barn.

Lipman (1993) menar t ex att man skulle kunna spåra den negativa inställning till arbete, som han menar dagens unga har, till det faktum att deras föräldrar ”tagits ifrån” dem i och med att samhället blivit allt mer individualiserat. I dagens samhälle bestäms identiteten framförallt av yrkesrollen och tillhörande meriter, till skillnad från för några generationer sedan, då identiteten istället var nära sammanbunden med familjestrukturen och den roll man hade inom denna. Detta gjorde att barn och föräldrar var en mer sammanbunden enhet och de kunde också påverka varandras normer och värderingar i större utsträckning vilket gjorde att behovet av en samhällelig gemenskap var mindre. Idag hävdar Lipman, måste skolan ta över litet av den ”fostrande” roll och det gemenskapsbyggande som familjen traditionellt har tillgodosett. Dessa tankar finns även inom Critical thinkings filosofi.

Ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv, kan man dock ifrågasätta om skolan som institution överhuvudtaget kan aspirera på att ersätta familjen eller föräldrarnas roll. Det är under den ”primära socialisationen” – innan samhället ”tar över” – som man antar att ”den generaliserade andre” bildas i barnets medvetande (Berger och Luckmann i Kunskapssociologi, 1998). Man antar således att detta ”skapande” av en identitet och en uppfattning om världen måste ske i samverkan med ”signifikanta andra” som är föräldrar eller andra till barnet närstående personer. ”I själva verket finns det goda skäl att tro att inlärningsprocessen utan en sådan känslomässig bindning till de signifikanta andra skulle vara svår eller omöjlig” skriver Berger och Luckmann (1998:155). Den inlärningsprocess de talar om är den där barnet genom rollövertagandet, förstår och internaliserar de normer och värderingar som gäller i ett visst samhälle och som kan sägas ligger till grund för den ”generaliserade andre”. Under den sekundära socialisationen är de biologiska banden mellan individer mindre viktiga. Nu är det istället ”inre egenskaper” hos den kunskap som skall inhämtas som blir viktiga. Burger och Luckmann (1998) menar således att kunskapens grundstruktur blir viktig för inlärningen, t ex att man först måste lära sig algebra för att kunna lära sig differentialräkning eller noter för att kunna spela med andra i en symfoniorkester.

Detta går att knyta an till Critical thinkings och Filosofi med barns idé om att eleverna bör lära sig logik och att göra distinktioner, för att kunna argumentera och utveckla ett kritiskt tänkande. Det som däremot är tveksamt är att själva community of inquiry-metodiken skulle kunna bidra till utvecklandet av ”den generaliserade andra” och verka identitetsstärkande i den grad de föreslår, eftersom detta enligt dessa utvecklingspsykologiska teorier skapas under den ”primära socialisationen”.

Man skulle kunna hävda, som Selander (1991) gör, att Filosofi med barns program lämpar sig bättre på låg- och tidigt på mellanstadiet, medan Critical thinking vill täcka in hela grundskolan såväl som gymnasiet. När det gäller de lägre årskurserna, finns det heller inte några betydande skillnader mellan metoderna. På det sättet menar Selander att de skulle kunna komplettera varandra. Jag uppfattar det som att Selander menar att Filosofi med barn har ett mer genomfört program för grundskolan, medan Critical thinking har ett mer utarbetat program för högstadiet och gymnasiet. Denna uppfattning skulle dock kunna grundas på att Selander endast har haft tillgång till tidiga upplagor av Critical thinkings böcker (1987). Det finns inget som tyder på att man i de senare böckerna (1990-2001) är inriktad på högstadiet eller gymnasiet, tvärt om slår man klart och tydligt fast att utvecklingsarbetet bör börja redan i lågstadiet. De metoder som används innefattar de som Filosofi med barn praktiserar, så jag kan inte se varför dessa skulle behöva kompletteras. Filosofi för barn däremot (just metoden med att läsa berättelser och ”hitta” problem) kanske är mer åldersberoende, då risken finns att det upplevs som ”barnsligt” av lite äldre barn. Däremot inte sagt att man inte skulle kunna ha värdefulla filosofiska diskussioner om begrepp eller problem med äldre barn, men då kanske i någon annan form.

Vilken metod man väljer (Filosofi med barn eller Critical thinking) måste enligt min mening, vara avhängigt av vilken syn man har på barnets kognitiva förmåga och i vilken mån man tror metoden kan möta de mål man eftersträvar. Min uppfattning är att skillnaden mellan metoderna, framförallt ligger i själva genomförandet, i hur man skall implementera dem i skolan. Lipman är mer inriktad på att stärka filosofins roll i skolan, medan Critical thinking har en metakognitionsansats och vill se en total förändring inom skolan i synen på kunskap och i uppfattningen om individens kognitiva förmåga. Båda förespråkar dock omfattande förändringar av lärarutbildningen och menar att man måste börja påverka utvecklingen där.

6. Diskussion

Trots de många slående likheterna mellan de bägge inriktningarna finns de ändå vissa skillnader. Man skulle kunna säga att Filosofi med barn fångar delen och Critical thinking helheten. Med detta menar jag att Lipman är mer fokuserad på detaljerna i själva filosofin och på filosofins möjligheter att öppna nya världar för eleven eller ta vara på en redan existerande undran som man antar är djupt mänsklig. Critical thinking däremot, har ett mer holistiskt perspektiv. De ser filosofin som en del i en process som är mycket mer omfattande än vad Lipman vill påskina. De menar att hela utbildningssystemet bygger på en förlegad människo- och kunskapssyn, vilket innebär att man måste se över alla delar, från kurslitteratur till de aktörer som verkar i skolan. Även de antaganden som ligger till grund för de politiska direktiv eller visioner som skolan har att rätta sig efter, måste granskas och förändras för att man skall nå de mål Critical thinking satt upp. Även Lipman ser och erkänner dessa strukturella problem, men han fokuserar enligt min mening, istället på att förändra framförallt skolans aktörer, genom det område han själv är verksam inom.

En annan skillnad mellan de båda inriktningarna (som jag menar går att koppla till ovanstående resonemang) är att Filosofi med barn (inspirerad av den sokratiska traditionen) betonar det muntliga, till skillnad från Critical thinking som menar att den skriftliga träningen är minst lika viktig. Med tanke på hur mycket kommunikation som idag sker skriftligen, inte minst via Internet, känns den senares ståndpunkt mer tilltalande. Ytterligare en skillnad enligt min uppfattning, är att Lipman verkar sätta eleverna i centrum för själva utvecklingen, medan Paul betonar läraren och strukturens roll tydligare. Det är läraren enligt den senare, som mer aktivt måste interagera med elevernas i deras utveckling, genom att stimulera och inspirera den förmåga man antar finns där. Denna skillnad kan även spåras enligt min mening, till Critical thinkings betonande av den ”sokratiska metoden”, medan Lipman föredrar att tala om en ”reflekterande gemenskap”, även om han även tar upp det ”sokratiska samtalet”. Filosofi med barn verkar mer anta att den strukturella utvecklingen kommer lite ”av sig självt”, särskilt i frågan om elevernas förmåga att kunna ”översätta” de kunskaper de förvärvar inom filosofiträningen till andra discipliner.

Man skulle kunna beskriva det som att Filosofi med barn är individorienterat medan Critical thinking är mer systemorienterat. I detta avseende är det lite motsägelsefullt att Filosofi med barn tillerkänner sig framförallt en ”reflekterande gemenskap” som metod, medan Critical thinking förespråkar ”sokratiska samtal”. Man skulle kunna tro det skulle vara tvärtom, att Critical thinking, som verkar mer strukturorienterade skulle välja att tala mer om en ”reflekterande gemenskap”. En anledning till detta, kan enligt min mening vara att Critical thinkings program (de 35 punkterna) till stor del bygger på samma principer som den ”reflekterande gemenskapen”. Ann Margaret Sharp (The community of inqury: Education for democracy i Lipman 1993) menar t ex att dessa kognitiva beteenden (cognitive behaviors) skall finnas i en ”reflekterande gemenskap”:

…giving and asking for good reason, making good distinctions and connections, making valid inferences, hypothesizing, generalizing, giving counter examples, discovering assumptions, using and recognizing logical fallacies, calling for relevance, defining concepts, seeking clarification, voicing implications, perceiving relationships, judging well, standardizing using good analogies, sensitivity to context, offering alternative point of view, building logically on contributions of others and voicing fine discriminations (sid. 337).

Ovanstående kriterier känns, som jag nämnde ovan, igen från Critical thinkings program. Detta är dock implicit, följaktligen ej uttalat, vilket skulle kunna tolkas som att Critical thinking vill verka mer unika med sina ambitioner, än de faktiskt är. Ovanstående kriterier på hur en ”reflekterande gemenskap” ser ut, och det faktum att Critical thinking också eftersträvar detta, visar också hur lika utgångspunkter de bägge rörelserna har.

Slutligen kommer vi till skillnaden i uppfattning om vem som skall avgöra vilka bedömningskriterier som skall gälla inom de olika disciplinerna. Båda är dock överens om att de gamla kriterierna är förlegade. Lipman menar att dessa går att finna inom filosofin medan Paul anser att varje disciplin måste rannsaka sig själv och finna sina egna bedömningskriterier och att dessa måste motsvara kärnan eller grundvalarna för ämnet. Detta tyder på en motsättning mellan dessa båda inriktningar.

7. Kritiska reflektioner

Man måste enligt min mening beakta att både Lipman och Paul är verksamma i USA, även om deras idéer har spridits till andra länder och i Lipmans fall kontinenter. Det amerikanska samhället och den amerikanska skolan verkar, trots globaliseringen, givetvis på sina egna, i vissa fall unika, premisser. M a o bör man vara försiktig med att försöka ”överta” dessa teorier rakt av. Det krävs omfattande empiriska studier för att utreda vilka behov som föreligger i den svenska skolan. För det första 1) så vet vi idag förmodligen inte särskilt mycket om svenska barns förmåga i förhållande till amerikanska barn, att förhålla sig kritiska till t ex reklam och de politiska budskap de bombarderas med. För det andra 2) vet vi heller inte särskilt mycket om hur den ökade tillgången till olika kulturer (som invandringen har bidragit till) påverkar barns förmåga att ta till sig olika perspektiv. För det tredje 3) så har den amerikanska skolan, sedan lång tid p g a deras multikulturella historia, haft helt andra utgångspunkter än den svenska. Visserligen är både Sverige och USA segregerat, men det borde ändå finnas influenser i detta avseende som påverkar alla i samhället oavsett var de bor.

Ovanstående är endast några av de faktorer som man bör ta hänsyn till enligt min uppfattning när man beaktar dessa teorier. Trots detta menar jag att det ändå finns vissa översättbara delar av programmen som borde kunna vara intressanta att extrapolera till den svenska skolan. Man kan också ha i åtanke att både Lipman och Critical thinking är influerade av pedagogiska teoretiker som Dewey, Vygotskij och Mead. Teoretiker vars idéer redan har starkt inflytande på den svenska skolan, så frågan är vad i detta som egentligen är nytt?

Lipmans tro på individens förmåga är stor. Han verkar anta att bara de ”tankestrukturer” frigörs, som ligger till grund för det logiska-, analytiska tänkandet, så kommer eleven själv kunna söka meningen och djupet i de olika ämnen de studerar i skolan. Frågan är vad detta har med filosofi att göra? Enligt min mening är detta en alltför optimistisk syn på individen. Jag menar att man inte kan bortse från att omgivande faktorer som t ex grupprocesser och hemförhållande kan störa elevens förmåga att ta till sig ett ämne även om denna har tillgång till de tankestrukturer Lipman talar om.

För att göra en koppling till Johan Asplunds (2000) teori om ”social responsivitet”, där tanken att vi som människor har den specifika egenskapen, att vi alltid responderar/svarar på omgivningen. Denna teori borde vara applicerarbar på skolsituationen, då denna i allra högsta grad är en social situation. Då blir just relationerna mellan individerna i skolan av avgörande vikt. Eleven ”responderar” på läraren och på sina klasskamraters beteende och förmodligen, på de förväntningar omgivningen har på den samme och omvänt. Man kan således inte bortse från dessa faktorer och tro att eleven själv, genom att utveckla sin ”tankestruktur” kommer att kunna uppnå de resultat man hoppas på. Mot bakgrund av dessa tankar, känns Critical thinkings mer övergripande och styrande hållning till den förändring man menar behövs, mer genomförbar.

Noter

13 Critical thinking movement (Critical thinking) bildades av bl a Richard W. Paul på The Center for Critical Thinking and Moral Critique vid Sonoma State University i Kalifornien på 80-talet. Vid universitetet håller man årligen en stor konferens kring kritiskt tänkande (Selander 1991).

14 Termen förklaras under stycket ”begrepp” i inledningen till uppsatsen.

15 Se centrala begrepp i inledningen.

16 Här bör man ha i åtanke att den bok som kom ut 1980, förmodligen baseras på forskning som utförts ännu tidigare.

17 Förtolkas (Säljö 2000).

18 Paul skiljer mellan ”instinktivt” och ”systematiskt” tänkande, han menar att...

19

|

Siden opprettet: 2005. Sist endret: 27.04.24 15:30.