Kritisk tänkande – Critical thinking-movement vs. Filosofi med barn

Avhandling Pedagogik
Stockholm Universitet våren 2002
av Charlotte Bagge

Innehåll

Nedlasting

F. Intervjuer

1. Per Jespersen

a. Bakgrund

Per Jespersen har under hela sin lärarkarriär (cirka 40 år) ägnat sig åt att försöka förstå och identifiera barns behov. Han säger sig alltid ha haft en stark övertygelse om att undervisningen måste anpassas till varje elevs specifika nivå, helt i enlighet med den danska (och svenska) läroplanen. Jespersens första ”möte” med Lipmans pedagogik skedde för 20 år sedan, då han i tidskriften ”Thinking” konfronterades med dennes tankar och kunde konstatera att: ”det här är ju det jag gör!”. Mötet med Lipmans arbete ledde så småningom till att Jespersen började skriva om sin egen verksamhet och författa ett antal filosofiska berättelser som han själv och andra lärare, använder som underlag för filosofiska samtal med barn, i den danska skolan.

Efter att ha arbetat i många år inom den statliga danska skolan, har Jespersen nu lämnat denna och driver den helt privatfinansierade och fristående ”Læselinien” på ”Randerup frie skole”. Där undervisar han barn med läs-, skriv-, samt koncentrationssvårigheter, i början hade han bara en elev åt gången för att så småningom när de känner sig lite tryggare ett par stycken varje klass. Han menar att det är nödvändigt, för barn med dessa problem, att vara i små grupper eller en och en, eftersom de inte kan koncentrera sig annars. Undervisningen är naturligtvis starkt präglad av Jespersens filosofisyn.

Skolan ligger i Jespersens bostad, ett 1500-talshus i Bredebro, nära tyska gränsen i södra Danmark. Faktiskt i samma område som den danska pedagogen Christian Kold var verksam i. Kold har haft stort inflytande på den danska skolpedagogiken enligt Jespersen. Han bedrev en ”community of inquiry” med traktens bondbarn, redan för hundra år sedan, långt innan begreppet blev aktuellt inom filosofin och pedagogiken i övriga Europa och USA. Jag tror inte att det är en slump att den i Köpenhamn födda Jespersen valt att bosätta sig just där, trots att grannarna som mest består av strängt frireligiösa jordbrukare, ser honom (enligt egen utsaga) som en ”antikrist”.

b. Mål och metod

Jespersen menar att filosofin är ett givet redskap, som både elever och lärare kan använda för att nå fram till de delar av människans väsen som ”…törstar efter samtal och reflektion” (Jespersen 1999:5). Lärare måste kunna sätta sig in i barnets värld, och detta kan åstadkommas, resonerar Jespersen genom att de får grundläggande utbildning i filosofi. Denna kunskap kan de sedan tillämpa tillsammans med sina elever i diskussioner om filosofiska problem. Då lär de förhoppningsvis känna barnens tankar och kan förstå dem, vad var och en kan och behöver. Man kan därför aldrig undervisa alla barn på precis samma sätt. Det gäller att se de olika individernas speciella behov och tillgodose dem, detta kan kräva olika arbetssätt.

”Målet är att i ett givet ögonblick – mitt i undervisningssituationen – för en längre eller kortare period, föra upp diskussionen på ett högre plan” (Jespersen 1999:12). Det handlar således om att integrera filosofin i de övriga ämnena, för att fördjupa förståelsen för dessa, samt för att utforska de existentiella frågor som berör oss alla. Jespersen påpekar dock att när eleverna börjar komma upp i 15-års ålder, är de redo att presenteras för den traditionella filosofi- och idéhistorien. Fördelen är att eleverna då, har lättare att ta till sig filosofin, då de känner igen frågorna från den tidigare integrerade (tillämpade) filosofin.

Ytterligare ett moment av filosofin, är att läsa högt ur filosofiska historier/berättelser (i enlighet med Lipmans metod) och tidningsartiklar. Dessa måste anser Jespersen (som är uttalat kritisk till Lipmans material) vara anpassade till varje lands speciella kultur och historia. Jespersen har skrivit ett antal berättelser med utgångspunkt i de erfarenheter han gjort med sina elever samt med referenser till danska sagor och kulturhistoriska händelser. Berättelserna får inte vara för långa, de måste vara spännande och engagerande, i dem skall de filosofiska frågorna/begreppen finnas inbyggda. Efter läsningen av berättelsen, diskuteras dessa (begrepp) på samma sätt som nämndes ovan (i exemplet med integrerad filosofi) och i princip enligt Lipmans metod.

Det viktiga är, att läraren aldrig får avsluta/sammanfatta det hela med att berätta om vad antikens stora tänkare eller vad han/hon själv tänker om de frågor som diskuterats, det förstör barnens lust att tänka själva. De vill känna att de är de är unika och att de är de första som tänker på en viss fråga. Om barn får höra att någon redan tänkt på samma sak som de själva upplever de sina egna tankar som meningslösa, enligt Jespersen. Detta gäller dock inte om det är andra barn i gruppen som tänkt liknande tankar. Det har med deras upptäckarglädje att göra, de måste därför få utvecklas fritt och känna att deras tankar är unika.

c. Överspridande effekter

Skälet till att man inte skall bedriva ”traditionell” 20 filosofi med små barn (under 15 år), är just att de inte är mogna att ta till sig detta ännu, man riskerar att förstöra deras lust och intresse för ämnet, menar Jespersen. Filosofin skall istället vara det medel genom vilket elev och lärare kan mötas i reflektion över ett ämnes kunskapsmässiga grund. ”Det elever alltid vill, medvetet eller omedvetet, är att knyta ny kunskap till den begreppsvärld de redan har och på så vis utvecklas” (Jespersen 1999:13). Filosofin kan genom sin speciella form knyta samman de fragment av kunskap som av eleven kan uppfattas som utan egentligt sammanhang. Jespersen betonar att ”varje ämne har sin egen terminologi och sin egen sfär” som kan förtydligas genom filosofin. Det handlar om integration av filosofin i ämnena och om att förtydliga ämnenas inre substans.

Filosofin för Jespersen skall även användas för att fördjupa förståelsen för olika ämnen. Han menar att det ibland räcker att ta bara fem minuter för att diskutera ett begrepp eller en fråga, som någon väcker och som kanske behöver klargöras, för att man genom filosofin skall uppnå den fördjupande effekten. Han vidhåller att ”det är skolans plikt att ta sitt ansvar utifrån den verklighet barnen befinner sig i” och menar att barnens verklighet och vardag förändras med tiden och att skolan därför måste följa med i den utvecklingen. Så att det inte skapas ett alltför stort glapp mellan barnens verklighet och skolans praktik.

d. Existentiell dimension

Genom logiken, etiken, estetiken och metafysiken, behandlas det som vi alla innerst inne förundras över: meningen med vår själsliga existens. Jespersen framhåller dock att det är inom metafysiken, som ägnar sig åt grunden för vår själsliga existens, som frågandet har sin speciella plats och som man kan nå barnen, han säger:

Metafysiken stannar upp vid frågan; de andra tre grenarna av filosofin upphör först vid svaret. Sokrates var därför mer en metafysiker än en logiker, etiker eller estetiker. Därför är barnet mer en metafysiker än något annat. Det är också därför metafysiken är djupare än de tre övriga grenarna av filosofin. Den är grunden för den övriga filosofin, liksom existentiella frågor är grunden för livsupplevelse och livskvalitet (Jespersen 1999:10).

Undervisningen betonar Jespersen, skall hjälpa till att bredda ungdomars erfarenheter, i hela deras tillvaro. Han knyter an till John Dewey och säger: ”Målet ska inte bara vara för framtida behov. Det ska finnas här och nu – just i den situationen där gruppen befinner sig” (Jespersen 1999:13).

”Vår tid är på många sätt så likriktad att de som är annorlunda har svårt att passa in. Det finns egentligen ingenting att erbjuda människor som lider av själslig vanmakt, en vanmakt de kanske inte ens är medvetna om” (Jespersen 1999:5). För Jespersen är detta inte tomma ord, utan de är fulla med mening och slår han fast, fullt genomförbara. Dagens sekulariserade, västerländska samhälle har gjort att vi har förlorat den andliga dimensionen i livet. En andlig dimension, som är livsnödvändig, för att vi som meningsskapande individer skall kunna leva ett värdigt liv, ”där kyrkan tidigare hade en plats i människans själsliga liv, finns nu som en följd av sekulariseringen, ett andligt tomrum, som inte utan vidare låter sig fyllas” (Jespersen 1999:5). Även om filosofin till skillnad från religionen inte kommer med några färdiga svar, kan den genom att ställa de öppna 21 frågorna fylla detta tomrum, som Jespersen menar att de flesta i dag har inom sig.

e. Lärarrollen

Jespersen vidhåller att det är mycket viktigt att läraren är beredd att ställa sig vid sidan av samtalet och inte faller in i den traditionella lärarrollen som i stort går ut på att komma med färdiga svar på de frågor barnen ställer. Metoden går ut på att försöka vara uppmärksam på när en elev ställer en filosofisk fråga under en lektion, oavsett vilket ämne som just då behandlas. Om frågan väcks, får läraren inte avfärda eleven med någon enkel förklaring, eller med att man skall gå igenom detta i en senare kurs. Då dödas elevens lust att utforska och lära och hon hindras att tränga djupare in i ämnet och från det som är målet med filosofin, att utveckla den intellektuella förmågan.

Det man kan göra, är istället att t ex sätta sig i en ring och låta var och en föra fram sina åsikter om frågan, detta behöver inte pågå så länge. När eleverna vant sig vid metoden, kan det ibland räcka med fem minuter. Det är även mycket viktigt att även de elever som vanligtvis är ”tysta” och kanske inte har så lätt att uttrycka sig, får tala först. Det kan ofta vara så (vilket även Lipmans och Ohlsson/Malmhesters studier har visat) att det är andra elever än dem som vanligtvis talar på lektionerna som är mest aktiva under filosofistunderna.

Detta borde enligt min mening i sig vara positivt för undervisningssituationen, då de flesta barn behöver få utlopp för sitt uppmärksamhetsbehov och just den positiva uppmärksamhet som de elever får som är ”duktiga” i andra ämnen, kan på detta sätt fördelas lite bättre.

f. Filosofiska begrepp

Om filosofin verkligen skall nå barnen och deras värld utifrån deras erfarenheter, kan vi inte bara undervisa om de olika filosofernas liv och idéer eller årtal i filosofihistorien. Vi måste låta de filosofiska begreppen komma in i barnens sinnevärld, där de kan skapa nya erfarenheter inom områden där de annars kanske inte skulle få den möjligheten (Jespersen 1999:13f.).

Jespersen uttrycker att: ”Människan har behov av och vill dela sina tankar med andra, särskilt barn har detta behov”. Idag har inte alla barn någon vuxen att tala med. De kanske inte vill gå till skolan på morgonen och de vuxna frågar sig ”Vad är problemet?”. Du får ju din undervisning, du har det bra materiellt? Men problemet är kanske att barnet känner sig ensamt. Han menar att de inte säger det, men de tänker det. Skolan kan dock möta detta behov genom filosofin.

Väcks frågan vad ensamhet är under en lektion kan du skriva upp det på tavlan, då kan det mycket väl vara ett barn som säger – det är jag! De går med det inombords och säger ingenting fören de märker att andra barn kanske går och bär på samma känsla. Du kan ibland märka, om du känner dem tillräckligt bra, att de först får någonting mörkt i blicken... men sen när de kommer över det, då kan man börja diskutera kring vad ensamhet är för någonting filosofiskt och detta leder till någon slags mental eller andlig förlösning. Genom att dela med sig av vad de känner, att få sätta ord på känslorna händer någonting på en mycket fundamentalt på ett djupt plan inom dem.

Vidare slår Jespersen fast att: ”Helst borde det vara så att undervisningen kunde organiseras utifrån samtal kring övergripande filosofiska begrepp, så att det skapas sammanhang mellan omvärld, intellektuella bas-begrepp och sinnenas och metafysikens grundelement i alla undervisningssituationer” (1999:17). Han har således ett holistiskt perspektiv på utbildning och menar liksom Dewey att utbildning och demokrati är nära sammanbundet i västvärlden.

I dagligt tal kan man säga att lärare och klasser samtalar om filosofiska begrepp som om det vore första gången i mänsklighetens historia som någon talade om dessa ting. Barnen uppskattar just det. De blir oerhört stimulerade och lär sig något nytt utan att upptäcka att det sker. Bättre kan det ju knappast bli! (Jespersen 1999:17).

Jespersen tar upp ett exempel från sin egen undervisning, på hur diskussioner kring begrepp kan te sig. Under ett samtal om begreppet rädsla säger Linda: ”Rädsla är... jag vet inte riktigt. Jo, rädsla är ett slags stämning som hjärnan försätter en i. Så där utan vidare”. Då frågar läraren ”Hur menar du då?”. Hon fortsätter ”Det är det jag inte vet. Kanske är det för att man inte orkar med det som sker just då. Då blir man rädd liksom och vill slippa det man inte klarar av” (sid. 19). De fortsätter sedan att diskutera och kommer in på vad känslor överhuvudtaget är. Jespersen poängterar att eleverna här är väldigt nära det Sören Kierkegaard insåg, nämligen att rädslan var vägen till skuld och att detta måste bearbetas för att ett personligt liv och en personlig existens skall kunna utvecklas. Detta får dock inte påpekas för barnen om de skall nå målet som är insikter och ett självständigt tänkande.

g. Tänkande och språk

Jespersen anser att tänkandet föregår språket, ”intuition och själsligt sensibilitet är till en början ordlösa” (Jespersen 1999:17). Vi behöver få tillgång till språket och den begreppsvärld som följer av det, för att vi skall kunna utveckla en skarp, analytisk förmåga. Eleverna måste även känna en trygghet i gruppen för att kunna uttrycka och beskriva sina tankar och frågor. Däremot tror han inte att lösningen är att införa nya ämnen och schemalägga sådant som filosofi, kristen etik eller normer och värderingar. Detta påminner om den diskussion som fördes i Sverige för en tid sedan enligt min mening. Jespersen menar att det inte finns mycket som tyder på att sådana nya ämnen skulle leda till en fördjupad kunskap om den egna existensen eller livets villkor.

h. Lipman

Jespersen är kritisk till Lipman och menar att det finns kulturella drag i hans texter som gör att de inte fungerar i Danmark. Han invänder att danska barn är ”bortom logiken” och inte behöver just den typen av träning längre. I stället förespråkar han att man bör läsa texter ur den danska (eller svenska) kulturhistorien. Lipman är för tråkig. Barnen tröttnar direkt och fastnar inte för de filosofiska problemen. Han framhåller att det kan ha att göra med att Lipman själv inte har så stor erfarenhet av att jobba med barn och att detta förmodligen är nödvändigt om man skall kunna formulera texter som barn blir intresserade av.

2. Bo Malmhester

a. Bakgrund

Ragnar Ohlsson skriver i Filosofi med barn (1999) om sin egen och Bo Malmhesters filosofisyn att:

Vår uppfattning om vad filosofi är kan kort karakteriseras på följande sätt. Det grundläggande antagandet i västerländsk filosofi är att vi bör vara förnuftiga. Det är en plikt att vara klok, ty att vara klok är att göra det man har goda skäl för och att göra det man har goda skäl för, är att göra vad man bör (sid. 25).

År 1986 kom gymnasieläraren i filosofi Bo Malmhester, i kontakt med metoden för ”filosofi med barn” genom en kurs i Helsingör, Danmark. Dessförinnan hade han läst Matthew Lipmans bok Philosophy in the Classroom, och upplevt att den stämde väl överens med hur han själv hade tänkt i många avseenden. Han berättar att han bland annat använt Robert M. Pirsigs Zen och konsten att sköta en motorcykel långt innan det första mötet med Lipman.

Jag jobbade i 20 år med Pirsigs bok, han är ingen filosof egentligen, men han har lyckats levandegöra den klassiska filosofins problem i det moderna samhället på ett bra sätt. Det är en beskrivning av samhället och av mänskliga relationer, som är relevant.

Efter att först ha prövat metoden på gymnasiet, föddes idén att försöka pröva den på yngre barn i Upplands Väsby. Ett forskningsprojekt inleddes tillsamman med Ragnar Ohlsson, professor i praktisk filosofi vid Stockholms universitet, som senare resulterade i bland annat boken Filosofi med barn (1999).

Huvudskälet för mig att börja med filosofi med yngre barn, var att jag trodde att eleverna förlorade sin nyfikenhet i grundskolan redan innan jag träffade dem. Så jag tänkte att man kanske kunde vaccinera dem mot fördumningen och skolanpassningen, så att de i stället fick behålla sin egen livsvilja eller drivkraft.

Malmhesters syn på filosofins möjligheter hänger troligen ihop med densammes kunskapssyn. Han hävdar att det är genuint mänskligt och kanske djuriskt på vissa sätt att vilja leva ett bra liv. I skolan får barnen reda på hur man skall göra, och en del tror på det, medan andra inte tror på det och ägnar sig åt annat istället. Tanken med filosofin är bland annat att förena dessa två grupper och uppnå en kritisk och reflekterande, ”undersökande gemenskap”.

b. Målsättning

Det enklaste är ju att säga att man vill skapa tänkande och självständiga individer, som förstår vikten av att argumentera och att de har egna erfarenheter. Kan man skapa såna människor så finns det hopp om ett samhälle, som kan bli mer av den karaktären, att vi förstår att samhället är någonting vi skapar tillsammans.

Detta uppger Malmhester: ”…är ju i hög grad i linje med läroplanen för skolan, som den är formulerad i den vackraste delen.” Det är just mötet mellan barnen som är det viktiga, särskilt om eleverna kan börja märka själva att de tillsammans kan upptäcka nya saker och idéer i skolan. ”Om vi tänker just pedagogiskt kan de ju lära sig att ta ansvar för sin skolsituation och göra någonting konstruktivt av den.” Detta grundas förmodligen i en tro på barns självständiga utforskande.

c. Undervisningsmaterial

Malmhester har betonat vikten av att ha tilltro – och förtroende för materialet (liksom Jespersen och Haglund). Han har använt material från både Pirsig (som nämndes ovan) och Lipman, samt bl a sagor som Saint-Exupérys Lille prinsen. Han säger om Pirsig: ”Den har blivit för svår nu för eleverna, men den fungerade bra i början. Det gick väldigt länge, sen vet jag inte varför det inte fungerade längre... jag har olika förklaringar till varför jag misslyckades bl a så upplever jag att eleverna har blivit sämre på att läsa.” Han påpekar att det kan finnas många olika skäl till att materialet inte fungerar i längden, en av orsakerna kan vara att han själv inte hittade så många fler möjligheter i boken och därför blev lite uttråkad av den.

d. Kulturella problem med Lipman

Malmhester känner inte igen sig i kritiken som framförts mot Lipman, att det skulle finnas kulturella stildrag i dennes texter som begränsar användningen av dem till USA.

Nej, jag tror inte att det kulturella i Lipman är begränsande (se även Haglund). Jag använde Lipman i tre år på lågstadiet. Jag har också använt det i gymnasiet i olika sammanhang. Det har gått bra, speciellt ”Vittra”, som jag använde första gången på mellanstadiet, den handlar ju om språkfilosofi. Alva som jag använde i årskurs ett (på lågstadiet) har också en del språkfilosofi i sig och det fungerade bra. Pia och Guss däremot, är lite svårare, men den fungerar också, man bör dock vara inställd på att det är ett hårt arbete.

Han påpekar att han misstänker att bl a Jespersen, har inställningen att filosofin skall ta en med ”storm” och att den skall ge ett känslorus. Malmhester vänder sig mot denna inställning och menar att det snarare handlar om hårt arbete.

När man litar på materialet, på situationen och på barnen, då behöver man inte vara orolig för att man skall tappa kontrollen, man behöver ju inte ha kontrollen! Är det små barn så måste man ta ansvaret för ordningen och försöka få med dem som är intresserade av andra saker än det man för tillfället diskuterar. Men om filosofin är verksam på det sättet som Ragnar, jag och många andra tror, så är det ett genuint mänskligt sökande, och då gäller det bara att få barnen att inse det... att de har chans att ställa sina viktiga frågor och att det inte behöver vara lärarens frågor.

Malmhester berättar om sitt arbete med en specialkurs i ”filosofi med barn” i årskurs tre på lågstadiet. De använde Lipmans ”Vittra” som lektionsunderlag och eleverna gick in för det med ”liv och lust” och de lärde sig också att ställa frågor. De lärde sig även att identifiera vad som är en fråga och att man kan ställa vilka frågor som helst egentligen. Problemet var (som eleverna också insåg) att de själva (omedvetet) hade dragit upp gränser för vad man kunde fråga i skolan.

Detta är ju ett centralt begrepp – vad är en fråga? På lågstadiet var det ibland de som inte visste vad en fråga var... en gåta var det någon som föreslog. Man kan ju som lärare heller inte säga: vad bra du frågar o s v. Istället kan man säga: vad är det för skillnad på de här två frågorna? Det är där distinktionsbegreppet kommer in.

Malmhester framhåller att man på olika sätt kanske kan ta kontroll över frågeprocessen, genom att fråga sig själv samt försöka precisera vad en fråga är. Detta hoppas han i längden skall leda till att barnen kan ställa precis de frågor de vill, så att de kommer bort från det man skulle kunna kalla pseudofrågandet, eller ett frågande för frågandets egen skull.

Detta pseudofrågande, skulle enligt min uppfattning, kunna bero på att eleverna kanske har fått uppfattningen att i skolan skall man ställa frågor oavsett vad det är för frågor och oberoende av vad man faktiskt vill veta. Man skulle kunna associera till Säljö och säga det ingår i skolans kommunikativa praktik att ställa frågor, kanske mer för att visa att man kan sin sak, än för att man har en genuin undran över någonting.

e. Filosofiska begrepp

För Malmhester har det naturliga varit att försöka skapa en samverkan och en gemenskap mellan barnen i en ”reflekterande gemenskap”, genom det ”sokratiska samtalet”. Han betonar att det därför framförallt blir språket de jobbar med, de språkliga strukturerna och de grundläggande språkliga begreppen. Även träning i argumentation skapar förutsättningar för ett samtal där man lyssnar på varandra och tar varandras åsikter/uppfattningar på allvar skall kunna bedrivas.

Sanningsfrågan eller ärlighetsfrågan är ju viktig då, men också distinktionsbegreppet: att kunna skilja saker från varandra. Kriteriebegreppet som jag inte förstått betydelsen av för en nu på senare tid och jag vet inte om man kan göra det levande och användbart. Det finns ju verktyg för detta, men det är ju inget man kan lära ut. Det man kan göra är att försöka öka deras (barnens) medvetenhet om... kanske få dem att lägga märke till vad de gör. Det är ju möjligt att det finns något bättre sätt att beskriva detta än det som jag kallar kriterier, men de måste ju skapa sig en egen bild av det på något sätt.

Han framhåller att det ”händer så mycket spännande i samtalen” och har därför ingen speciell teori om vad som händer hos dem (här antar jag att han syftar på inre förändringar). Han säger att barn genom filosofin undersöker verkligheten, sanningen och vad språket räcker till. Detta är i linje med Jespersens tankar om barn som säger: ”De växer upp med ett öppet sinne; de förundras och frågar sig fram efter tillvarons gåtor. De tänker så att säga metafysiskt – prefilosofiskt, om man så vill” (Jespersen 1999:5).

Malmhester använder också lekar i undervisningen, där barnen får träna sig i att bygga upp – och förstå regler. Det är viktigt att de förstår att de själva kan skapa regler. Detta praktiseras genom att barnen själva får ta mer och mer ansvar för, samt sätta upp regler för filosofisamtalen. ”Det är en förlängning av de hela och ibland kan de ta över själva. De tog t ex över mikrofonhållandet och avgjorde på det sättet vem som pratade om spännande saker. Man måste göra på massa olika sätt... det blir ju aldrig... man vet ju aldrig vad som händer”, säger Malmhester.

f. Sekularisering

Jespersen har uttryckt att den ökade rotlösheten och osäkerheten i samhället kan vara ett resultat av religionens minskade inflytande på människors liv. Han tänker sig att filosofin kan fylla lite av detta tomrum, genom att öppna för möjligheten att söka efter svaren på metafysiska frågor om vår själsliga existens på ett annat sätt, än genom att vända sig till religionens redan uttänkta svar.

Malmhester gör inga sådana kopplingar mellan sekularisering och filosofi (det gör inte heller Haglund). Han hävdar att det finns så många andra tvärsäkra svar t ex inom naturvetenskapen som barnen kan hålla sig till, ifall de undrar över tillvaron. Han nämner naturprogram på TV och säger att ”de kan nöja sig med den bilden i så fall”. Han känner inte heller igen detta sökande alls hos de yngre barnen, däremot bland gymnasieeleverna. Där kan det finnas de som söker sig t ex till New age och andra nyandliga rörelser för att få svar på sina frågor om tillvaron.

Enligt min mening strider detta uttalande mot Malmhesters uppfattning om barns intresse av, och nyfikenhet inför, att utforska livets olika delar. Men det kan också bygga på en feltolkning av Jespersens teori om barn som prefilosofiska.

g. Ömsesidigt utbyte

Ett skäl till att bedriva filosofi med barn, som även Jespersen understryker, är att metoden skapar ett ömsesidigt utbyte mellan lärare och elev och att detta kan vidga den förres uppfattning om den senares intellektuella och känslomässiga förmåga. Något som är viktigt inte minst för att skolundervisningen skall kunna läggas på rätt nivå och möta varje individs speciella behov, som det står i läroplanen. Malmhester delar denna inställning, han hävdar att lärarens syn ”absolut” förändras genom filosoferandet: ”Det har jag många vittnesbörd från de lärare som jobbar i projektet (filosofi med barn) som upplevde att andra elever (än under lektioner i de traditionella ämnena) blommade ut, ”bråkstakar” som nu fick utrymme för sina tankar. ”De hade ju viktiga, starka erfarenheter som de, när de fick chansen kunde argumentera för eller artikulera och de kunde bidra med sina exempel o s v.” Malmhester menar att på många sätt är dessa barn annorlunda.

Jag uppfattar det som att Malmhester menar att dessa barn tänker på ett lite annat sätt än de mer välanpassade barnen. Johan Asplund (2000) skulle förmodligen hävda att dessa elever blivit ”bråkstakar” som en reaktion på att skolan inte mött deras behov av social responsivitet 22, eller m a o deras ”naturliga” nyfikenhet och intresse. Han menar att människans allmänna svarsbenägenhet gör att hon i situationer där detta inte stimuleras, kan utveckla en asocial responslöshet, d v s hon slutar att reagera på stimuli från läraren. Däremot får förmodligen ”bråkstaken” sitt behov av respons från andra elever, genom att provocera och imponera på omgivningen. Eftersom filosofin har andra former och ställer andra frågor än inom andra ämnen, är det kanske inte så konstigt att detta kan stimulera de elever som normalt ställs utanför diskussionen. Enligt min mening är detta en mycket viktig konsekvens av verksamheten, dock är det svårt att acceptera att detta skulle begränsas endast till filosofilektionerna. Har inte skolan en skyldighet att försöka ”möta” alla elevers behov eller åtminstone de som faller inom ramen för normalfördelningskurvan?

Det kan aldrig kan bli ett öppet förutsättningslöst sanningssökande om man håller till inom ett ämne (disciplin), menar Malmhester. Filosofi med barn måste därför vara fristående från disciplin och metod, så att lärare och elever och ytterst eleverna själva, kan bestämma hur man skall utforska verkligheten. Detta är redan bestämt inom de olika ämnena, även om man kan granska förutsättningarna för de olika disciplinerna. ”Eleverna kan t ex spekulera om vad som händer om man byter utgångspunkter men man får ju inte göra det på riktigt i alla fall. Detta märker eleverna med en gång, om det är allvar eller bara en lek”.

Lärares förändrade syn på eleverna kan även illustreras genom detta uttalande. Där kan man se hur Malmhester fått en annan ”förståelse” för vissa elevers önskan att rita istället för att prata på lektionerna. Något som först förmodligen uppfattades som en protest från dessa barn sida.

De fick rita blommor också (på filosofilektionerna), det var en del som ville det. Då märker de också skillnaden mellan det associativa tänkandet eller estetiskt (och det strukturella tänkandet). Att här (på filosofitimmarna) måste man få ett strukturerat tänkande. De uttrycker sådana här insikter på mest märkliga sätt. Man blir bara jätteledsen när de vill rita blommor när man håller på med ett intressant samtal, men det var ju betydelsefullt. Det är först nu som jag verkligen förstår, eller jag tolkar det på ett annat sätt i alla fall.

Men han vidhåller också att alla lärare inte kan, vill, och behöver säkert inte jobba på det här sättet (med filosofi). ”Det viktiga är ju att eleverna möter några sådan lärare under grundskolan och gymnasiet och det kan ju vara inom olika ämnens ram”.

h. Överspridande effekter

En effekt som visade sig enligt Malmhester, efter den försöksverksamhet de genomförde, var att eleverna blev bättre på att prata matematik men inte nödvändigtvis bättre på att räkna. De fick lättare att resonera kring de matematiska problemen. Men självklart påverkar filosofin andra aspekter av livet och andra ämnen i skolan. ”Annars skulle man ju inte hålla på, om det inte berörde resten av livet vore det meningslöst och de andra ämnena är det trots allt lite liv i... skratt”.

Å andra sidan påpekar jag att det kanske är matematikundervisningen som inte är anpassad för att ta till vara på elevernas analyserande. Då hjälper det inte hur kritiska och analytiska eleverna är. Det kan förmodligen ändå inte få de positiva effekter man hoppas på om inte skolans övriga ämnessfär förändras i takt med att eleverna utvecklas och lär sig tänka på ett mer självständigt sätt.

Malmhester instämmer i ovanstående resonemang och påpekar att många lärare förmodligen föredrar och känner sig trygga med den mekaniska lösningen.

I och för sig tycker de att det är skojigt att resonera då och då om metoderna. Men även på gymnasiet så vet de (lärarna) hur det skall vara, och är det så att man ruckar på det, så blir de jätteosäkra. De nya nationella proven är i och för sig utformade så att eleverna skall resonera och då tvingas lärarna ju ompröva sitt ämnes natur lite grand. Jag inbillar mig att jag gav dem (filosofieleverna) chansen att protestera eller göra revolt förutsatt att de verkligen kunde tala om för mig att det vi sysslade med inte var nåt värdefullt. I så fall skulle jag sluta, för jag hade ju inget som band mig, jag gjorde ju det här extra.

i. Gruppdynamik

Ovanstående exempel visar hur betydelsefull gruppdynamiken kan vara för att vissa elever skall kunna bli delaktiga i diskussionerna.

En gång gjorde de en kupp och bestämde sig för att inte säga någonting, det var ju ganska kul, men jobbigt. Det kan ju också vara så att det finns några dominerande elever som har lagt en struktur i klassen, att det som de säger är rätt. Eller att de bara har ett sätt att fråga som skrämmer de andra. Har man en sån klass kan man ju inte börja filosofera. Man måste ju först ha skapat någon slags klimat där barnen är intresserad av att lyssna på varandra.

Här är en intressant koppling till en av mina frågeställningar som löd: Ingår det i ett kritiskt tänkande att kunna ifrågasätta befintliga samhällsstrukturer och ideologier? Kan eleverna i så fall tillåtas att ifrågasätta även skolans institutionella miljö? Malmhester menar att ”hans” elever kunde göra detta, men frågan är hur han i så fall skulle kunna bedriva undervisning? Kan man anta att det går att göra lektionerna så pass intressanta att samtliga elever föredrar filosofin framför att göra annat? Någon slags tvång borde det ju ändå vara oundvikligt åtminstone i ett inledningsskede.

Malmhester betonar att man just genom filosofi har speciella möjligheter att bryta destruktiva strukturer, eftersom man vill släppa in de som har speciella erfarenheter. Bara det finns en ärlig strävan hos dessa elever, så kan man fånga upp dem, enligt Malmhester. Han poängterar att när det är små barn är det inga problem, att de är spontant sökande, även om de kan vara oroliga av olika skäl, här menar han också att det finns all anledning att bearbeta eventuella problemen.

Det fungerar ju på det sättet terapeutiskt. I och med att de tar kontroll över språket och förstår att de kan argumentera. Den ruskigaste eleven jag hade var ju en som man knappt förstod vad han sade, han visste knappt hur man pratade. Men långsamt började han förstå. Vi satt i ring och pratade och hade något slags experiment... och då började han komma in, först genom att någon av kamraterna ”översatte” det han sade och sedan genom att han pratade själv. Så det handlar mycket om att bygga begrepp och argument.

Här lyser Malmhesters engagemang och önskan att ”förlösa” framförallt de elever som inte har de ”rätta” förutsättningarna med sig hemifrån när de börjar i skolan. Han verkar mena att skolan har ett samhälleligt ansvar mot eleverna och mot demokratin att ge alla samma ”chans” att skapa ett värdefullt liv.

3. Liza Haglund

a. Bakgrund

Liza Haglund började intressera sig för ”Filosofi med barn” när hon läste ämnet Barnkultur och Teoretisk filosofi på universitetet i slutet av 90-talet. Hon fick reda på att Ragnar Ohlsson verksam vid institutionen för praktisk filosofi vid Stockholms universitet, ”höll på med någonting” och tog kontakt med honom. Denna kontakt ledde till att Haglund blev delaktig i det forskningsprojekt i Upplands Väsby, Ohlsson drev tillsammans med Malmhester. Hon skrev senare en uppsats som i omarbetat skick, togs med i den bok projektet resulterade i.

För ca 3 år sedan påbörjades ett annat projekt med filosofiska samtal med barn på Södra teatern i Stockholm. Initiativtagare var teaterdirektör Ozan Sunar, som efter att ha tagit kontakt med Ragnar Ohlsson inledde ett samarbete med bl a Haglund. Hon utformade en kursplan (planeringen skedde dock tillsammans med Ohlsson) och var en av dem som ledde de filosofiska samtalen med barnen. De var cirka 10-15 barn åt gången, vilket Haglund menar är lagom många. Hon föredrog också att presentera de filosofiska problemen direkt till barnen.

Jag gjorde inte alls som man har gjort traditionellt. Jag körde ganska så pang på. Ibland fick de läsa texter och ganska ofta så tog jag upp något problem som jag kände för... Nu är det så här, det bor en familj vid en sjö och fiskarna börjar ta slut, de får inte fiska. Hur skall de göra?

Haglund upplevde att denna metod fungerade väldigt bra, då barnen blev både engagerade och kom igång med tankeverksamheten väldigt snabbt.

b. Målsättning

Haglund menar att målsättningen med filosofin är för det första 1) att den kan ha någon slags överspillningseffekt på andra ämnen. ”Jag tror att man blir lite smartare, lite mer analytisk vilket gör att det kanske är lättare att hitta kärnan i problemen”. Hon betonar att hon föredrar den analytiska filosofin och det är den som kan ha dessa effekter.

Jag tänker mig att den enskilde eleven, genom filosofin, kan bli lite snabbare på att sortera ut vad problemet är, och vad det är de skall läsa... att de kan skilja på olika sammanhang. Där kan jag ju tro och det har jag fått från Ola (Halldén), att det inte är så självklart att man måste knyta ihop ämnen, att man skall integrera olika verksamheter i varandra. Det kan ju bli väldigt oklart vad det är man skall göra. Ett annat sätt att se det är att man istället mer renodlar varje ämne. Att barnen lär sig att ”gilla” att t ex matematik är ett spel med tecken och då håller vi inte på med att mäta brädor... utan vi räknar. Annars tror jag att det kan bli väldigt oklart vad man håller på med.

Just integreringstanken hänger ihop med tanken att man skall ”vardagsanknyta” det man lär sig i skolan. Men det kanske inte är så självklart att det är det bästa ur pedagogisk synvinkel, påpekar Haglund. För det andra 2) är filosofi intellektuellt stimulerande och roligt. Målsättningen kan då således sägas vara att visa barn att det är kul att tänka och använda hjärnan. Hon menar att det i samhället idag, finns någon slags underskattning av barns intellekt. Att man verkar tro att barn inte behöver någonting annat än ”skrikspel”. Och här påpekar hon att filosofin kan fylla ett visst behov av en personlighetsutveckling, men att det är en dimension av det, mer en bieffekt.

Det är någon slags fördumnings-våg som sprider sig över landet, att nöje skall vara tjo och glam. Jag menar att nöje också kan vara att tänka på allvarliga saker. Sen skall man ju bli kritisk och lära sig att ifrågasätta. Det är ju någon slags demokratisk patos man skulle kunna lägga in i det. För att delta i en demokratisk process så krävs det att man också kan ta till sig och förstå en argumentation, för att kunna klura ut vad det är som sägs här, vilka antaganden som följer av det och det... det är viktigt.

c. Lipman och materialet

Haglund använde således en metod som skiljer sig väsentligt från Lipmans metod, även om hon då och då ägnade en lektion till att ”läsa texter” och ”göra frågor” på Lipmanskt vis. Men hon påpekar också att barnen uppvisade ett visst motstånd mot Lipmans metod. ”De gillade de inte, men jag hade väl någon idé om att jag trodde det var bra då. Lipmans material tycker jag är jättetråkigt.”

Haglund menar för det första 1) att ”vissa” kanske är positiva till materialet framförallt för att det ger lärarna någonting att ”hålla fast vid”. Materialet innehåller dels färdiga texter att ”jobba” efter, men också mycket omfattande lärarhandledningar. Någonting som kritiseras av bl a Jespersen som frågar sig hur detta hänger ihop med tanken om barnets naturliga filosoferande. För det andra 2) så tror hon att vissa lärare (och andra) attraheras av att Lipmans material innehåller en utvecklingstanke. Att barnen förväntas genomgå en utveckling och bli bättre och bättre på att filosofera. Detta stämmer förmodligen bra överens med lärares uppfattning inom de traditionella skolämnen och gör att de har lite lättare att inkorporera filosofin i sina redan förutfattade meningar om skolans praktik och målsättning. Haglund förhåller sig kritisk till utvecklingstanken. Hon tänker att det förmodligen kan bli ett lika ”bra” filosoferande första gången man gör det, som efter månader av träning. Det beror på olika faktorer som t ex barnens förförståelse och vana att tänka i dessa banor.

Det ligger ju i Lipmans material, att man börjar med distinktioner och går vidare till begreppsförståelse o s v, men vissa ungar är ju så här direkt – nu skall jag säga två saker och det är inte samma som det o s v – medan man kan träffa andra som har hållit på länge, kanske gått tre kurser, och de håller ändå inte alls på så där.

Hon påpekar dock att detta inte betyder att filosofin skulle vara bortkastad på barn som inte har denna ”naturliga” fallenhet för metoden, utan bara det faktum att man kan märka en viss skillnad bland barnen, som naturligtvis påverkar själva processen.

Haglund betonar liksom Jespersen och Malmhester att materialet är beroende av, och till viss del måste få anpassas till, den som skall använda det. Alla lärare/filosofipedagoger kan inte utgå från exakt samma material och använda precis samma metod. Processen mellan barnen och mellan lärare och barn måste få styra till viss del, annars kan man nog inte förvänta sig så intressanta resultat.

Lipmans idé är väl god. För lärare i Sverige, kan man väl ha den grundtanken att det är några personer (Lipmans karaktärer) 23 man följer och att man jobbar med dessa texter. Samtidigt så tycker jag väl att det där att man smyger in 24 de filosofiska problemen... jag är inte riktigt nöjd med det…jag tycker att det skall vara mer uppenbart vad det är man skall göra. Varför skall barnen ödsla tid på att leta efter saker om de inte vet vad de letar efter?

Hon påpekar att man ändå måste förutsätta att läraren som håller i lektionen, har någon slags idé om vad det är för filosofiska problem som finns i texten så varför inte utnyttja det? ”För att kunna lyfta ut och föra dialogen åt något håll, är ju ändå tanken att de skall vara så förberedda att de vet ungefär vad barnen kan hugga på. Men om de ändå är så förberedda varför inte plocka ut ett i taget då och presentera dessa?” Hon framhåller att detta inte betyder att man inte skulle kunna diskutera de problem som barnen själva formulerar utan att dessa naturligtvis skall få ta lika mycket plats med denna metod. Det är själva idén att man skall smyga på barnen grejer, Haglund reagerar mot. Särskilt med tanke på att man faktiskt vill någonting, att man har ett klart definierat mål med filosoferandet. ”Tanken är väl att man tänker sig att barn så gärna vill upptäcka själva. Att man inte kan äga kunskap om man inte har upptäckt den själv...”

Haglund ställer sig inte till de kritiker (bl a Jespersen) av Lipman som menar att det skulle finns typiska, amerikanska, kulturella inslag i texterna som inte är översättbara till andra kulturer.

Det förstår jag inte vad det skulle vara för problem... ungarna ser ju på såpor och filmer från USA, jag tror inte att det är det som är problemet. Det är väl i så fall snarare att barnen i texterna är så snusförnuftiga och inte känns så äkta, för att de går och tänker så mycket och pratar om vad de tänker hela tiden.

Både Jespersen och Malmhester har poängterat vikten av att läraren känner en tilltro till materialet. Om läraren inte tycker att texterna känns trovärdiga så kan de heller inte fungera som medel i grupprocessen. Här kan man tänka sig väldigt många invändningar till olika typer av texter, det svåra är väl att utröna om det finns några ”universella” faktorer som skulle kunna gälla överallt, både positiva och negativa. Det troliga är kanske att det inte gör det, texten blir levande i interaktion med läsaren av texten, båda parter är troligen beroende av varandra.

d. Begreppens betydelse

Haglund väljer att tala om problem istället för begrepp och hon menar att det är problemen med begreppen som man är ute efter. ”Jag är inte så intresserad, mer än på ett personligt och privat plan förstås, av den här personlighetsutvecklingen. Jag tror att man kanske inte behöver filosofi för det... jag vet inte... det ligger för nära något andligt, som jag är rätt ointresserad av.” Haglund intar således ett mer intellektuellt förhållningssätt till filosofin än både Malmhester och Jespersen och menar att de filosofiska begreppen, eller problemen, fyller främst funktionen som intellektuella verktyg i olika analyser av tillvaron. De ses av Haglund inte som känslomässiga beröringspunkter eller dörröppnare till barnens inre, en uppfattning som bl a Jespersen har.

Gruppdynamiken beror väl på hur länge man ses. Men jag tror mycket väl att en grupp kan utveckla någon slags kultur. Man trycker ju så väldigt på den här ”communitys” (reflekterande gemenskaper) å det är väl bra i skolan om man kan skapa det. Det verkar ju vara någon slags grundgrej... samtidigt så kan man ju tänka sig att man skulle kunna ha värdefull filosofiska samtal med någon man träffar bara en gång.

Det är väl troligt att det kan finnas andra gemenskaper t ex inom idrottsvärlden som också kan gynna personlighetsutvecklingen. Den positiva gemenskap som kan uppstå inom lagsporter är troligen av den karaktären. Där man uppmuntrar och sporrar varandra att prestera bättre. Den intellektuella personlighetsutvecklingen däremot kräver kanske andra verksamheter, där just tankeutbytet är i fokus (egen kommentar).

e. Pedagogiska förutsättningar

Alla barn kan filosofera om de rätta förutsättningarna finns. En sådan förutsättning är att den som skall leda filosoferandet måste tycka att det är spännande och intressant själv, menar Haglund. Hon förespråkar även att lärare skall ha sina egna klasser i filosofi.

Men det vill ju till att de intar någon slags filosofisk attityd, det är möjlig att de inte behöver någon särskild utbildning om de bara är oerhört vakna och intresserade. Men det filosofiska förhållningssättet, öppenheten inför var en fråga kan ta vägen och att det finns olika svar på frågan.

Hon påpekar att man inte kan försöka ha filosofi med barn och ungdomar och samtidigt tro att man själv har förstått t ex vad som är en riktig handling, något som förmodligen är ganska svårt att frigöra sig från. Det är viktigt att inse att man han ha fel. ”En del tycker att det är vissa moraliska frågor som är så självklara i sina svar, att det är så självklart fel att göra si eller så och det är ju fel...”

Ovanstående hänger enligt min mening ihop med tanken som både Jespersen och Malmhester uttrycker, att man inte bör tala om/föreläsa för barn vad ”de gamla grekerna” hade för uppfattning om olika filosofiska frågeställningar. I värsta fall dödar detta barns lust att tänka själva, de måste få känna att deras tankar är unika. Även Haglund undviker att tala om filosofer och deras tankar på sina kurser. ”Nej... jag vet inte om jag någon gång i pausen kan ha tagit upp och talat om Wittgenstein (skratt). Kanske Platon också om vi har diskuterat någonting... Men nej, det får de leta på själva när de blir större. Det är inte fokus att någon annan har tänkt på det.” De kopplingarna är det upp till läraren/pedagogen att göra själv. På frågan om man måste kunna göra det (koppla tankar till filosofer), har Haglund inget svar. Hon menar att det är en empirisk fråga.

Det är klart att det är skillnad om det sitter en filosof och analyserar det barnen säger mot om det är en person utan erfarenhet av ämnet. Det är klart att de kan ju inte sitta och tänka, kolla så där tänkte Kant, det där var en typisk Platonsk idé, men det kan ju bli väldigt intressant ändå. Samtidigt så har man det där så har man ju fler distinktioner... men det kanske inte är nödvändigt.

Jag undrar om hon kan se några negativa effekter av filosofin? Och får svaret (med viss ironi) att det skulle väl kunna vara att de blir självgoda och dryga då, små besserwissers... ”Det är ju en del som tänker sig att man skulle kunna tänka för mycket så att man blir deprimerade, men det tror jag inte alls på.” Hon ser det heller inte som någon negativ bieffekt om barnen blev små upprorsmakare, ”det ser jag som ett sundhetstecken. Mer revolt!”

4. Diskussion

Sammanfattningsvis kan sägas att Jespersen betonar den känslomässiga, existentiella såväl som den, formella, intellektuella utvecklingen, kanske med mer emfas på den förra. Han menar att filosofin kan fylla ett andligt tomrum, som uppstått i den sekulariserade västvärlden och förespråkar den metafysiska filosofin framför övriga inriktningar och menar att begrepp som bl a vänskap, gott och ont, rädsla och ensamhet är viktiga att fundera kring och försöka klargöra. Man kan också se en klar betoning på den sociala interaktionen mellan lärare och elev i Jespersens filosofi. Filosofin är metoden som lärare och elev kan mötas genom och föra en diskussion på en högre intellektuell nivå som är nödvändig för den fördjupning och förståelse som eftersträvas. Läraren har således en aktiv roll som katalysator för elevens tankar och idéer, även om det är eleven som måste formulera frågorna. Detta implicerar (vilket han också uttalat) att Jespersen föredrar den ”sokratiska metoden”. Han förespråkar även en integrerad filosofi i samtliga ämnen i skolan. Jag uppfattar detta som mer i linje med Critical thinkings ansats och således en skillnad från Lipmans metod, som är mer individualistisk 25 i sin ambition.

Malmhester verkar vara mer ”lipmantrogen” i sin inställning till filosofi med barn. Dock påpekar han att dennes material inte alltid fungerar i längden, men han verkar tolka det som att det mer är knutet till den egna förmågan som lärare att ”se” möjligheterna i materialet. Han förespråkar också att filosofi skall bedrivas som eget ämne i enlighet med Lipman och han betonar att frigörandet av ”tankestrukturer” är en möjlig metod för att eleven själv skall kunna ta till sig andra ämnen än filosofi. Malmhester har framförallt varit inriktad på träningen av språket och dess möjligheter och har inte (enligt egen utsaga) varit fokuserad på att undersöka ”speciella” filosofiska begrepp, utan i första hand på att precisera och definiera de begrepp som ”kommit upp” under diskussioner på lektionerna. I detta avseende skulle man kunna säga att han är mer inriktad på att träna barnens intellektuella förmåga än t ex Jespersen som betonar den existentiella sidan av filosofilektionerna. Men å andra sidan menar jag att det i intervjun framkommit att Malmhester implicit har en existentiell ansats eller ambition med sin verksamhet, som han kanske inte riktigt har haft möjlighet att utveckla genom Lipmans material.

Haglund har använt sig av en lite annorlunda metod än den Lipman utarbetat. Hon provade att presentera problemen direkt till barnen i stället för att låta dem ”upptäcka” dem själva i filosofiska texter. Hon är även kritisk till just dessa texter som Lipman skrivit och menar att de är långtråkiga och att barnen är orealistiskt snusförnuftiga, något som även Jespersen förmodligen skulle hålla med om. Däremot tror Haglund liksom Lipman och Malmhester på de ”överspridande effekter” filosofin kan ha på andra ämnen utan att den nödvändigtvis måste integreras i dessa. På detta sätt skiljer de sig från Jespersen. Haglund skiljer sig även från de övriga i avseendet att hon inte uttalat har ett intresse av den existentiella dimensionen av filosofin. Hon har en mer intellektuell ansats och vill framförallt att barnens intellektuella förmåga skall utvecklas. Det existentiella ser hon som en positiv bieffekt.

Gemensamt för alla tre är att de har en ambition att skapa fördjupning och öka förståelsen för filosofiska begrepp. De vill samtliga föra upp undervisningen på en högre intellektuell nivå, som Jespersen uttrycker det. De menar också att dessa färdigheter i olika hög grad kan översättas till andra ämnen och således kommer att hjälpa barnen i deras studiesituation. Ett annat gemensamt drag är att de alla är entusiastiska och verkar mycket övertygade om de positiva effekterna av filosofiundervisningen. Frågan är hur positiv och hur mycket ”eldsjäl” en lärare måste vara för att klara av att skapa denna tillitsfulla relation till barnen och detta öppna, tillåtande klimat, som kanske krävs för att en konstruktiv interaktion skall komma igång mellan barnen och mellan läraren och barnen.

Noter

20 Teoretisk filosofi eller filosofihistoria där de antika filosofernas tankar presenteras och analyseras.

21 Filosofiska frågor utan givna svar.

22 ”Responsiviteten är en allmän svarsbenägenhet. Att människan är en responsiv varelse betyder bara att hon har en allmän benägenhet att respondera på stimuli” (Asplund 2000:33).

23 Karaktärerna i Lipmans texter är olika barn som man följer under berättelsen gång.

24 Lipmans metod går ju ut på att barnen läser bestämda texter högt tillsamman. Texterna är fulla av filosofiska problem som barnen förväntas ”hugga på”. Efter läsningen skrivs barnens frågor upp på ett blädderblock och diskuteras sedan i tur och ordning. Tanken är att det är barnen själva som skall upptäcka ”problemen” i texterna och missar de dem så får de göra det.

25 Individualistisk i betydelsen: en starkare betoning på individens förmåga att själv kunna tillämpa de kunskaper de förvärvat genom filosofiträningen.

Siden opprettet: 2005. Sist endret: 27.04.24 15:30.