En sammenlikning av dialogbegrepet i KRL og filosofi med barn

av Ketil Rogn
Prosjektoppgave – Individuelt prosjekt, modul 5
PPU 2004-2006 – Høgskolen i Hedmark

Innhold

Nedlasting

KRL-samtalen

Jeg vil som sagt identifisere noen idealtypiske trekk ved klasseromsamtalene som finner sted innenfor rammene av KRL-faget. 2 Jeg baserer denne analysen på aktuelle læreplaner (KUF 1996, Læringssenteret 2002 og UFD 2005), ei lærebok i religionsdidaktikk (Afdal mfl. 2001), og to artikler som omhandler dialog i KRL-undervisningen (Lied 2005 og Gullbekk 2004). Jeg vil undersøke tre typiske trekk ved det vi kan kalle KRL-samtalen:

Jeg vil i det følgende vise hvordan disse prinsippene kan stå i veien for den filosofiske samtalen. Analysen min bygger på en sentral distinksjon innenfor all filosofi i den sokratiske tradisjonen, nemlig distinksjonen mellom innsikt (episteme) og meninger (doxa). Argumentet mitt er i grove trekk at KRL-samtalen gjennom disse tre idealene har en tendens til å redusere potensielle filosofiske innsikter til personlige overbevisninger og meninger, noe som gjør det vanskelig å realisere et undersøkende fellesskap i klasserommet.

Aktivitet

Kravet til aktivitet i klassesamtalen trenger vel ingen dokumentasjon. De fleste lærere ønsker at elevene skal være aktive når man diskuterer i samlet klasse. Det ses på som uheldig hvis noen ikke deltar i diskusjonen. Dersom man er på ungdomstrinnet, går det til og med utover karakteren til vedkommende.

Er det et problem at man ønsker høy deltakelse i samtalen? I seg selv er det ikke det, og det at alle deltar er selvfølgelig et mål også i filosofi. Men prinsippet om at hva som faktisk sies er mindre viktig enn at alle sier noe [er ikke et mål i filosofien]. Selvfølgelig ønsker læreren at det som blir sagt er saklig og relevant, men ellers etterstreber hun ofte en svært lav terskel. «Kom igjen, få høre nå! Ingenting er dumt!» Dette er ofte omkvedet fra læreren i samtaletimene. Problemet med denne holdningen er at samtalen får karakter av det man ofte kaller en idémyldring eller brainstorming snarere enn en reell dialog. Alle inviteres til å komme med sine ideer og tanker om et tema, men man forventer ikke at det som sies skal stå i noen slags sammenheng til det de andre i klassen har sagt. Dermed risikerer man at det som skulle være en samtale om et tema blir en rekke løsrevete kommentarer uten tilknytning til hverandre. Dermed vil man aldri oppnå at gruppa eller klassen resonnerer sammen i et undersøkende fellesskap.

Filosofen Oscar Brenifier, som har jobbet mye med skoleklasser, peker på hvordan denne holdningen klarest kommer til uttrykk i tradisjonen om å rekke opp hånda når du skal snakke. Dette er noe vi er opplært til fra første klasse, men hva slags konsekvenser har det for samtalen? Hvis alle som har noe å bidra med i diskusjonen rekker opp hånda, og de så snakker etter tur, så ender vi ikke opp med en samtale, men med en rekke enkeltstående ideer uten sammenheng. Denne håndsopprekningen et symptom på et underliggende problem: Man ser på det som viktigere at hver enkelt elev uttrykker seg selv, sine egne meninger og overbevisninger, enn at gruppa sammen undersøker et spørsmål. I den filosofiske samtalen, derimot, er det undersøkende fellesskapet som er idealet, ikke at hver enkelt skal uttrykke seg selv (Brenifier 2004a).

Egne meninger og overbevisninger

Det er en vanlig oppfatning at tanker og meninger kun eksisterer inni hver enkelt av oss. Vi tror at meningene må komme ut ved at hver og en får uttrykke seg, som om hver enkelt hadde sine egne unike og private tanker. Men det er gode grunner til å trekke denne antakelsen om tankenes private karakter i tvil. Vi kan minne om Sokrates, som mente at dialogen var kjernen i det å tenke. En filosof fra vårt århundre, Ludwig Wittgenstein, lærte oss at ord og begreper får sin mening gjennom bruk, altså gjennom sosial praksis. Siden ord og begreper er byggesteinene til tanken, betyr dette at tankene ikke er så private som vi skulle tro. Vygotsky har vist hvilken rolle språket spiller i tenkningen og den intellektuelle utviklingen. Språket er et sosialt fenomen; altså er tankene våre det også. Dette betyr at vi kan tillate oss å ta fokuset vekk fra det private og mot det allmenne i våre klasseromsamtaler, i hvert fall så lenge disse er ment å skulle være filosofiske.

Men likevel har KRL-samtalen lett for å bli til en ren meningsutveksling. Det er nettopp en slik holdning som kommer til uttrykk i en artikkel om dialog i KRL-faget av Sidsel Lied (2005). Hun spør: «Kan dialogiske møter mellom elev og lærer og elev og lærestoff finne sted i et obligatorisk skolefag med en nasjonalt fastsatt læreplan, med felles læremidler i form av autoritative, forkynnende religiøse fortellinger og tekster, der læreren er autoritet både i lys av rolle, alder og kompetanse, og der elevene er umyndige barn?» (Lied 2005, s 6).

Lieds problem er altså om man kan skape rom for dialog innenfor KRL-fagets autoritative rammer. Spørsmålet er i høyeste grad legitimt. Det er ingen tvil om at strenge autoritative rammer kan fungere som hinder for at elevenes stemme skal komme fram. Ser man litt tilbake i skolehistorien, får man ytterligere bekreftet dette. Fram til andre halvdel av det 20. århundre bestod undervisningen stort sett av formidling ved forelesning. Pugg og utenatlæring dominerte, og elevene fikk bare snakke når de ble «hørt» av læreren. Kommunikasjonen var utelukkende enveis, fra lærer til elev, og det var lærerens og lærestoffets autoritet som sikret at det forble slik.

Lieds løsning på dette problemet er å innføre et utvidet og svært inkluderende dialogbegrep. Hun tar utgangspunkt i det hun identifiserer som den «klassiske sokratiske dialogen». Dette er, som vi har vært inne på, en samtale med vekt på åpenhet, likeverdighet, konsensus og vilje til å la det beste argumentet seire. Det sokratiske dialogbegrepet har en normativ side; det sier noe om hvordan en dialog bør være.

Men Lied synes det sokratiske dialogbegrepet blir for snevert: Det fanger ikke opp alle de dialogene som foregår i skolen, mellom elev, lærestoff og lærer. Lied vil at begrepet dialog skal omfatte «symbolbasert interaksjon av alle typer» (Lied 2005, s 11). Det vil si at dialog ikke trenger å være verbal, men kan finne sted ved hjelp av bilder, gester, handlinger, objekter og matematisk språk. Lied henter inspirasjon for et slikt dialogbegrep blant annet hos Bakhtin, som mente at enhver ytring er dialogisk. Ytringen venter alltid et svar, som kan være uttalt eller taust, det kan være en handling eller et symbol. Lied presiserer at «kvaliteter som symmetri, åpenhet, og vilje til å la det beste argumentet seire, samt mål om å nå fram til enighet, er fraværende fra denne begrepsbestemmelsen» (Lied 2005, s 11). Spesielt vil hun til livs målet om at dialogen skal føre til enighet, noe hun mener er et sentralt mål i den sokratiske dialogen. Dialog handler heller om å artikulere forskjeller og å lære seg å leve med motsetninger. Dialogen er «forhandling om mening gjennom møter mellom ulike stemmer» (Lied 2005, s 12).

Som et eksempel på en ytring som fanges opp av det utvidete dialogbegrepet, men ikke av det sokratiske, viser Lied oss en tegning. Den kommer fra omslagsiden på KRL-arbeidsboka til en 6. klassing, og viser to kors. På det ene korset henger en person (Jesus?); det andre korset er snudd opp-ned, i tråd med satanistisk symbolbruk. Ved siden av korsene har eleven skrevet «KRL --> Suger, suger, suger». Lied kommenterer denne tegningen slik:

Gjennom fordreiningen av kristne symboler [...] og gjennom en språkbruk som er vanlig i den ungdomskulturen som omgir ham, konkretiserer han kritikken mot faget: KRL suger! I tråd med den forståelsen vi finner innenfor dialogiske og sosiokulturelle perspektiver på læring, ser jeg denne ytringen som et ledd i en heftig dialog mellom Tor og KRL [...]. En forståelse av dialog i tråd med den klassiske, sokratisk pregede dialogen, ville ikke ha fanget opp dialogen mellom Tor og lærestoffet i denne ytringen. Samtalen mellom ham og lærestoffet er verken preget av vilje til å lytte, åpenhet for andres argumenter, saklighet eller konsensus og enighet, og ville derfor ikke blitt definert som en ekte dialog innenfor denne forståelsesrammen (Lied 2005, s 16).

Lied røper i sine kommentarer til Tors tegning et typisk trekk ved KRL-samtalen, nemlig tanken om at alle ytringer er like verdifulle, uansett om de er godt eller dårlig begrunnet, eller ikke begrunnet i det hele tatt. Lied er opptatt av at dialogen skal få fram mangfold og flertydighet, noe hun mener det klassiske dialogbegrepet ikke klarer. Hun argumenterer med at dersom vi alltid skulle vurdere elevenes bidrag ut ifra kriterier som saklighet, symmetri og åpenhet ville vi ekskludere mange ytringer, for eksempel Tors tegning. Dermed ville vi også miste mange stemmer og potensielt gode bidrag i dialogen.

Lieds dialogbegrep har mange positive sider. Det oppfordrer til en inkluderende atmosfære. Det åpner for at det er legitimt å forholde seg til lærestoffet og læreren på andre måter enn den rasjonelle diskursen. Og det kan, som Lied argumenterer godt for, bidra til å «redusere asymmetrien som kan finnes mellom mennesker, for eksempel i forholdet mellom lærer og elev» (Lied 2005, s 12). Ved å åpne for divergerende stemmer og ulike typer respons blir ikke lærerens stemme nødvendigvis den dominerende. I noen tilfeller kan det faktisk være slik at elevene har større innsikt i lærestoffet enn læreren selv har, og det utvidete dialogbegrepet åpner for dette.

Jeg er altså ikke ute etter å kritisere Lieds dialogbegrep som sådan. Den dialogiske innstillingen hun skisserer har jeg selv prøvd å realisere i egen undervisning, og jeg er enig i hennes fokus på å få fram ulike syn og et mangfold av stemmer. Dette er helt sentralt, også i filosofien: En dialog er jo umulig dersom alle tenker det samme! Poenget mitt her er at den filosofiske samtalen krever at man i tillegg til flertydighet og mangfold stiller krav til blant annet argumentasjon og saklighet, noe som er fraværende fra Lieds dialogbegrep.

Jeg vil illustrere dette ved å gi en noe mer fyldig framstilling av det klassiske sokratiske dialogbegrepet. Vi kan starte med å plassere Lieds posisjon innenfor dualismen «påvirknings-pedagogikk» og «frivekst-pedagogikk», i henhold til Hans Skjervheims terminologi (Skjervheim 1992). «Påvirknings-pedagogikken» sier at undervisningen bør være lærersentrert og autoritær, altså preget av en enveis påvirkning fra lærer til elev. I motsetning til dette står den mer elevsentrerte «frivekst-pedagogikken». I den første ser man for seg at elevene kan formes slik læreren eller oppdrageren ønsker, mens innenfor frivekst-tenkning mener man at elevene fra naturens side utvikler seg selv til gode og fornuftige mennesker, uten autoritær styring. Med sitt fokus på å slippe fram elevenes stemmer og å utjevne forskjellen på lærer og elev plasserer Sidsel Lied seg trygt i frivekst-leiren.

Men, sier Skjervheim, denne distinksjonen er ikke uttømmende. Det finnes et tredje alternativ. Dette alternativet kaller Skjervheim det dialektiske, og inspirasjonen til dette pedagogiske synet finner han hos Sokrates. På Sokrates' tid var de fleste lærere det man kan kaller sofister. Disse la spesiell vekt på ett fag, nemlig retorikken eller talekunsten. Dette er forståelig, siden det å kunne snakke for seg var svært viktig for å gjøre seg gjeldende i den atenske bystaten. Retorikkfaget handler om å overtale, det vil si å få andre til å gjøre eller mene det en selv vil.

Men ifølge Sokrates finnes to typer overtalelse. Den ene fører til at man danner seg meninger uten innsikt. Det vil si at man danner seg oppfatninger eller meninger uten å kunne begrunne dem. Tors ytring over er et eksempel på en slik mening: «KRL suger!», et isolert utrop uten kontekst og uten noen videre begrunnelse. Den andre typen overtalelse fører til innsikt, altså at man baserer meningene sine på kunnskap om saken man snakker om. (Litt upresist kan vi si at Tors utsagn er subjektivt, mens et mer fyldig argument for KRL-fagets utilstrekkelighet kanskje kunne kalles objektivt). Vi kan bruke uttrykket overbevise om innsikten, mens overtale forbeholdes den retoriske meningsdannelse uten innsikt. Hvis jeg vil overtale noen om noe, forutsetter dette at tilhøreren blir gjort til objekt som kan manipuleres slik jeg vil. Vår tids reklamebransje illustrerer dette: Reklamen er ikke laget for å gi oss innsikt, men for å påvirke oss til å kjøpe noe. I reklamefolkenes øyne er ikke vi tenkende subjekter, men konsumenter som skal manipuleres i en bestemt retning. Det samme kan sies om den populærkulturen (satanistisk musikk?) som har påvirket Tors oppfatning av KRL. Å overbevise, derimot, forutsetter et subjekt/subjekt forhold. Vi er ikke lenger så opptatt av å få den andre til å mene det samme som oss, men at den andre oppnår innsikt og forståelse. Det er dette Skjervheim kaller ekte dialog. I dialogen kan lærer og elev møtes som «jeg» og «du». Dette er en likeverdig eller symmetrisk dialog der det blir mulig å lære gjennom å dele innsikter. I motsetning til det man kan få inntrykk av når man leser Sidsel Lieds artikkel, er det ikke slik at den sokratiske dialogen visker ut uenighet og motstand. Det er nettopp det at folk tenker forskjellig som driver dialogen framover. I en ekte dialog er vi opptatt av å forstå hva den andre tenker og sier, selv om dette er noe annet enn vi selv tenker. Det å skape enighet og tilslutning tar retorikerne seg av.

Mitt ankepunkt mot Lieds utvidete dialogbegrep er altså at det legger opp til uhemmet meningsytring. Det er ingen krav til å grunngi eller utdype disse meningene, forklare hvordan de slutter seg til eller skiller seg fra andres meninger, forklare deres kontekst, og så videre. Det blir bare meninger. Skillet mellom meninger og innsikt er grunnleggende i all filosofisk aktivitet. Spørsmål som «Hvorfor mener du det?», «Hva slags forhold er det mellom det du sier og det de andre sier?» og «Finnes det andre perspektiver på samme sak?» hører med til den filosofiske samtalen. Dermed må vi også åpne for at det finnes visse normer for god dialog. Den filosofiske samtalen krever for eksempel at vi greier å skille mellom et godt og et dårlig argument. I min egen samtale, referert i starten, hadde jeg problemer med å få gruppa opp på et filosofisk nivå. Noe av grunnen til dette var at jeg gikk inn i samtalen med et ønske om at flest mulig skulle delta og si hva de mente. Dette er i utgangspunktet en sunn innstilling, men den må i filosofi suppleres med en mer spørrende og resonnerende holdning, dersom man ønsker at samtalen skal bli noe mer enn en idémyldring.

Sannhet

Den filosofiske samtalen kommer ikke unna noen helt grunnleggende spørsmål om hva som er sant og godt. Som Børresen og Malmhester skriver: «Som alle andre må barn leve som om de har svar på spørsmålet «Hvordan kan man leve bra?». Gjennom dette tar de stilling til filosofiske spørsmål og problemer» (Børresen og Malmhester 2003, s 15). Og i behandlingen av spørsmålene om det Sanne og Gode kommer filosofien i konflikt både med religionen og religionsundervisningen.

I religionen knyttes det Sanne og Gode (i betydningen det som dypest sett er sant og godt) til det hellige eller guddommelige. I den norske religionsundervisningen var det å forkynne kristendommens vei til Sannheten en naturlig del av religionsundervisningen fram til 1969, da det ble bestemt ved lov at skolen ikke skulle drive dåpsopplæring. Fra 1969 utviklet kristendomsfaget seg til å bli et fag som skal orientere om religioner, ikke forkynne; altså kunne man ikke lenger undervise i kristendom som om det var Den Rette Vei. Dette ble fullbyrdet i 1997 med innføringen av KRL, et felles religions- og livssynsfag med plass til alle religioner og overbevisninger. Dette har ført til at man har blitt svært varsom i behandlingen av spørsmål knyttet til hva som er hellig, inkludert det Sanne og Gode. Den enkeltes religiøse overbevisning ses på som en privatsak. I Veiledning til KRL-faget fra 1997 framheves dette: «Spørsmålet om sannhet og overbevisning hører hjemme i det personlige møtet mellom elev og lærestoff» (Veiledning til KRL 1997: 14, sitat hentet fra Lied 2005, s 16). I den siste KRL-planen fra 2005 finner vi liknende formuleringer: «Kunnskaper om religioner og livssyn, og om den funksjon disse har både som tradisjon og som levende kilde til tro, moral og livstolkning, står sentralt i faget. I faget skal det stimuleres til allsidig dannelse, til personlig utvikling og til bevissthet om ens egen identitet» (UFD 2005). KRL er et fag med plass til mange versjoner av Sannheten, og ingen har i prinsippet noen privilegert plass. Hva som dypest sett er sant og godt må hver enkelt ta stilling til. Det Sanne og Gode er således noe personlig.

Som filosof er jeg enig i følgende: Læreren bør ikke indoktrinere sannheten i elevene, som om hun har det endelige svaret. Sannheten, eller sannheter, må hver enkelt komme fram til, gjennom dialog og egen tankevirksomhet. Så langt er det ingen konflikt mellom filosofien og KRL. Det er at sannheten ses på som noe personlig og hellig som skaper problemer i den filosofiske samtalen. Det som er både personlig og hellig er vanskelig tilgjengelig for andre enn meg selv, og dermed også vanskelig å gjøre til gjenstand for dialog. La meg utdype dette.

Dialogen i KRL knyttes opp mot identitetsdannelse. Og identitetsdannelse, ifølge læreplanen, består først og fremst i å bli kjent med sin egen kulturs religion og livssyn. I innledningen til revidert læreplan for KRL (2002) heter det at «religion og livssyn [er] en kilde til inspirasjon som strekker seg ut over det trosmessige og favner videre enn egne trosfeller. Tro og livssyn er med på å forme den enkeltes selvoppfatning, tilhørighet og feste» (UFD 2002, s 11). I læreplanens Generell del finner man et liknende resonnement: «Utviklingen av den enkeltes identitet skjer ved at en blir fortrolig med nedarvede væremåter, normer og uttrykksformer. Opplæringen skal derfor ivareta og utdype elevenes kjennskap til nasjonale og lokale tradisjoner» (KUF 1997, s 9). Det den enkelte oppfatter som Sant og Godt er altså knyttet til tradisjon, livssyn og religion, som i sin tur er sentrale i å forme den enkeltes identitet.

Selv om elevens sosiokulturelle kontekst tillegges vekt i identitetsdannelsen, er det til syvende og sist den enkelte som forvalter sin identitet, og dermed også hva de anser for å være sant og falskt. Spørsmålet om sannhet knyttes i siste instans opp mot hver enkelts personlige overbevisning og utvikling. Personlig utvikling er sågar et av hovedmålene i KRL-faget under L97. Men hvis sannhet knyttes såpass sterkt til personlig overbevisning, blir det vanskelig å føre en dialog der man har som mål i fellesskap å komme fram til noe som er sant. Den filosofiske dialogen krever at det i prinsippet finnes en sannhet som alle har tilgang til og som man kan komme fram til gjennom dialog, selv om man i praksis ikke alltid klarer dette. I den sokratiske tradisjonen betyr det å bli overbevist om noe at man vurderer ulike argumenter for og mot, og lar det beste argumentet vinne. Dette strider ikke mot idealet om personlig utvikling. Men det betyr at overbevisning er noe som skjer gjennom rasjonell diskusjon med andre, og ikke gjennom personlig kontemplasjon. Ved å gjøre Sannhet til et spørsmål om personlig overbevisning, ekskluderer KRL-faget dette spørsmålet fra dialogen, og tar dermed vekk mye av grunnlaget for en genuin filosofisk dialog.

Når det gjelder sannhetens forankring i det hellige, skaper dette liknende problemer. Afdal mfl. argumenterer for at «det hellige» bør være religionsundervisningens sentrum. «Det hellige» karakteriserer de som «en transcendent virkelighet», «det som er fullstendig annerledes» og noe som «overskrider den fornufts- og sansebaserte virkeligheten» (Afdal mfl. 2001, s 206). Men det som ligger utenfor den fornuftsbaserte virkeligheten ligger også utenfor den verden av argument og motargument som vi beveger oss innenfor i filosofien. Dersom spørsmålet om hva som dypest sett er sant hører til det hellige, er det utilgjengelig for rasjonell samtale, og derfor vanskelig å gjøre til gjenstand for filosofisk dialog.

Det finnes mange teorier om sannhet innenfor filosofien. Noen mener sannhet eksisterer uavhengig av oss mennesker, altså at det er noe objektivt. Andre anser sannhet som noe vi blir enige om, altså noe intersubjektivt. Relativister finnes også blant filosofene, og disse mener ofte at det er opp til hver enkelt å bestemme hva som er sant. For den filosofiske dialogen er det imidlertid viktig at man kan diskutere grunnleggende sannheter uten at noen føler seg støtt eller krenket. Et eksempel kan være det enkle (?) spørsmålet «Hvordan er det bra å leve?». Et beslektet spørsmål, som jeg har sett Oscar Brenifier bruke i samtale med barn, er «Hva er viktig?». Dersom utgangspunktet for arbeidet med disse spørsmålene er at de tilhører noe som overskrider den fornufts- og sansebaserte virkeligheten, så lover dette svært dårlig for en filosofisk og dermed rasjonell undersøkelse. Dette betyr ikke at Sannheten i filosofi er noe «mindre» enn det er i religion. På et vis kan man vel si tvert imot: I den filosofiske dialogen løfter vi sannheten ut av den enkeltes sjel og gir den over til gruppa som helhet. Sannheten er altså større enn individet.

Idealet om det undersøkende fellesskap gir oss en rettesnor for arbeidet med det Sanne og Gode i filosofi. Det som oppfattes som sant og godt må være av en slik karakter at gruppa kan undersøke det i fellesskap gjennom meningsfull samtale. Det betyr for det første at det sanne og gode må kunne uttrykkes og diskuteres i ord som alle forstår; for det andre må det ikke være så hellig at noen ekskluderes fra samtalen. En sekulær innfallsvinkel til denne type spørsmål er i så fall å foretrekke over en religiøs.

Noter

2 KRL fikk ny læreplan høsten 2005, og L97 (med det reviderte KRL-faget i 2002) ble dermed erstattet. I denne analysen har jeg imidlertid hentet både fra den forrige og den nye læreplanen. Dette fordi begge planene kan sies å ligge til grunn for samtalepraksis i KRL. I tillegg er mange av dagens lærere utdannet under L97/KRL 2002, og det meste av fagstoffet i KRL-didaktikk skrevet med denne planen som bakgrunn.

|

Siden opprettet: 22.05.06. Sist endret: 27.04.24 14:49.