En sammenlikning av dialogbegrepet i KRL og filosofi med barn

av Ketil Rogn
Prosjektoppgave – Individuelt prosjekt, modul 5
PPU 2004-2006 – Høgskolen i Hedmark

Innhold

Nedlasting

En innvending

En innvending til argumentet mitt er at det filosofiske tankesettet jeg opererer med her, med sin vektlegging av den rasjonelle dialogen, ikke er egnet til å møte dagens postmoderne og pluralistiske virkelighet. Jeg har utelukket det hellige som innfallsvinkel i den filosofiske dialogen, men kanskje undring over tilværelsens uforklarlige og mystiske elementer er en naturlig del av det å drive med filosofi? Det finnes jo både religiøse og mystikere blant de store filosofene. Hva med for eksempel Søren Kierkegaard, som gjorde det til et hovedpoeng i sin filosofi nettopp å overskride den fornufts- og sansebaserte virkeligheten til fordel for en religiøs sfære? Til og med Immanuel Kant, opplysningstidens og fornuftens store filosof, uttrykte kanskje en slags beundring for det store og ufattelige i det berømte sitatet: «To ting fyller meg med stadig økende beundring og ærefrykt [...]: stjernehimmelen over meg og den moralske loven inni meg.»

Mitt svar på denne innvendingen er at selv om undringen over det uforklarlige og det som er større enn oss er en naturlig del av den filosofisk refleksjonen, så må likevel den filosofiske samtalen ledsages av visse allmenne kriterier for rasjonell diskurs. La meg utdype dette.

«Undring» og «søken» er viktige stikkord både i religion og filosofi. Vi kan anta at det er en undring over tilværelsen og en søken etter mening som ligger til grunn både for religiøse og filosofiske innsikter, inkludert ideen om «det hellige». Som læreplanen av 2005 sier: «Religioner og livssyn gjenspeiler menneskers dypeste spørsmål [...]» (KRL 2005 plan). Dette er også tilfellet for filosofi.

Denne undringen skal vi selvfølgelig ta vare på i den filosofiske samtalen med barna. Hvordan kan vi unngå dette? Undring er jo på et vis kjernen i filosofien. Spørsmålet er hvordan vi møter denne undringen. Afdal mfl. velger å møte den gjennom at elevene får «møte det spesifikt religiøse», altså det hellige. Jeg vil argumentere for en alternativ utvei, nemlig at man tar selve spørsmålet på alvor. Spørsmålet er undringens manifestasjon, et forsøk på å artikulere det man undrer seg over. Spørsmålet er grunnsteinen i den filosofiske samtalen: Gjennom spørsmålet skapes filosofiske ideer. Rent praktisk er det også slik at den filosofiske samtalen ofte starter med at læreren eller elevene formulerer et spørsmål.

Hvordan møter vi voksne barns spørsmål? Dette er temaet for en artikkel av Oscar Brenifier (2003). Hvis vi i det hele tatt tar oss tid til å møte spørsmålene, så skjer dette ofte ved at vi gir det Brenifier kaller et ferdig svar. Vi tar altså ikke barnas spørsmål som et tegn på at de ønsker å tenke gjennom noe sammen med oss, men forter oss å gi et svar slik at vi kan komme videre med våre andre gjøremål. Dette gjelder på skolen mer enn noe annet sted. Vi er vant til at læreren skal ha svaret, læreren skal vite. Barna lærer fra første klasse å spørre læreren hver gang de lurer på noe. Og læreren er vant med å møte alle spørsmål med ferdige svar. Med en slik holdning, sier Brenifier, viser man at man ikke respekterer barn som tenkende mennesker, som i de fleste tilfeller evner å svare på sine egne spørsmål, dersom vi voksne legger opp til det. Spesielt i filosofien må læreren motstå fristelsen til å «si svaret».

Gode og dype spørsmål kan ikke besvares, og skal ikke besvares. De kan bare problematiseres, som for oss betyr at vi starter med å analysere deres innhold og verdsetter dem for det de bringer oss, og i et neste skritt starter med å skape ideer som kan kaste lys på ulike stier spørsmålet kan lede oss til. Å stille spørsmål er et tankeeksperiment, et verktøy som lar oss utforske grensene av kunnskap og forståelse. Av denne grunn er det helt nødvendig at den voksne, forelderen eller læreren, innrømmer overfor barnet at et spørsmål ikke kan besvares, enten fordi han ikke vet, eller fordi han postulerer og forklarer at det ikke finnes noe definitivt svar på det (Brenifier 2003). 3

Så fremgangsmåten i filosofi med barn er altså å møte spørsmålene med analytisk og problematiserende blikk. Men hvordan foregår dette i praksis? Her er det mange løsninger. Brenifier har utviklet sin egen metode. Den går i korthet ut på at man har et utgangsspørsmål, for eksempel «Hva er viktig?». Elevene inviteres til å formulere svar. Disse svarene, man kan kalle dem hypoteser, blir så gjenstand for nye spørsmål. Basert på disse spørsmålene kan man kanskje omformulere og spisse hypotesene. Etter hvert kan man også sammenlikne ulike hypoteser; finne ut hva forskjellen består i, hva som er det springende punktet. På denne måten genererer spørsmålet filosofiske teorier og ideer (Brenifier 2004b). Børresen og Malmhester skisserer en annerledes, men beslektet, metode. De tar utgangspunkt i det de kaller en «hendelse» i sine samtaler. Dette kan være ei bok, en historie, et bilde, hva som helst. Poenget er at hendelsen skal få i gang samtalen og refleksjonen. Barna formulerer så spørsmål med basis i hendelsen. De deler sine spørsmål med gruppa, og neste skritt er at hver enkelt velger ut et ett spørsmål man vil snakke mer om. Utvelgelsen viser at ikke alle spørsmål er like gode. Man kan eventuelt gruppere spørsmålene etter emne. Dette gir trening i å se sammenhenger og muligheter. Valg av spørsmål følges mer eller mindre av fri samtale om temaet eller spørsmålet. Samtalen avsluttes med evaluering: Hvordan gikk denne samtalen? Dette er et viktig punkt, fordi det viser at man tar selve samtalen som samtale seriøst (Børresen og Malmhester 2003).

Vi ser altså både hos Brenifier og Børresen/Malmhester at det filosofiske spørsmålet blir behandlet av gruppa, men ikke nødvendigvis besvart, i alle fall ikke endelig. Ødelegger slik behandling barnas undring? Nei, det lærer dem at undringen er fruktbar, at undring produserer innsikt. Denne måten å behandle spørsmål på viser oss et viktig skille mellom KRL og filosofi. KRL er, som det presiseres ettertrykkelig i læreplanen, et kunnskapsfag. Det vil i siste instans innebære at man møter elevenes filosofiske undring ved å presentere ferdige svar. Visst åpnes det for at elevene gjennom dialog skal få komme med sine reaksjoner til disse svarene, men man forventer likefullt at elevene tilegner seg et sett ferdige kunnskaper.

Skal filosofi bli et skolefag, er det slik sett meget viktig at det ikke blir et kunnskapsfag på linje med KRL. Filosofi bør bli et fag der elevene selv kan lage ideene, snarere enn bare å ta imot dem. Filosofi kan, som Steinar Bøyum så treffende uttrykker det, bli et fag der man lærer seg å tenke. Med referanse til skolens nye læreplan og dens vektlegging av basisferdigheter sier han:

[...] mange forkjemparar for filosofi med barn [meiner at] skulen har ignorert ei basisevne som er like fundamental som lesing skriving og rekning, nemleg tenking. At tenking blir gløymd, medan digital kompetanse vert opphøgd til ei fjerde «basisferdigheit», er ikkje mindre enn ein skandale. Å tenke godt burde vere eit like naturleg mål for utdanning som det å skrive, lese og rekne godt» (Bøyum 2005, s 63).

Noter

3 Min oversettelse fra engelsk.

|

Siden opprettet: 22.05.06. Sist endret: 27.04.24 14:49.