10-åringar resonerar om begreppen orsak och verkan

En analys av «filosofi med barn» på mellanstadiet
Magisteravhandling i pedagogik vid Stockholm Universitet våren 2003
av Charlotte Bagge

Innehåll

Nedlasting

B. Teoretisk bakgrund

1. Olika perspektiv på lärande

a. Ett konstruktivistiskt perspektiv

Inom det konstruktivistiska perspektivet, återfinns teorier om hur kunskap konstrueras inom individen, i de mentala processerna. Lärande ses som en aktiv process och fokus ligger först och främst på hur den lärande utvecklar, organiserar och konstruerar nya begrepp. Det konstruktivistiska perspektivets fundament står framförallt på Jean Piagets teoribyggen kring mänsklig utveckling, där förmågan att tänka abstrakt i logisk-matematiska strukturer, ses som kulmen av den intellektuella utvecklingen (Limón & Mason, 2002; Schnotz, Vosniadou & Carratero, 1999; Halldén, Scheja & Öhrn, 2001).

Den begreppsliga förändringsprocess, där intuitiva ”vardagsföreställningar” överges och ersätts av mer relevanta vetenskapliga begrepp, har beskrivits av Posner m fl. som en process där ett antal villkor måste vara uppfyllda för att en förändring skall kunna ske (Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982).

Individen måste uppleva ett missnöje med den befintliga föreställningen.
Den nya föreställningen måste upplevas som gripbar.
Den nya föreställningen måste framstå som rimlig.
Den nya föreställningen måste lova fruktbara utsikter för vidare forskning. (Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982)

Detta implicerar att det är möjligt att manipulera de lärande i undervisningssituationen genom att försätta dem i såkallade ”kognitiva konflikter”, vilket man menar kan provocera fram en begreppsförändring (Schnotz, Vosniadou & Carratero, 1999). Empiriska studier har dock visat att dessa kognitiva konflikter oftast inte leder till den önskade förändringen. Detta innebär att det kan vara angeläget att söka efter alternativa sätt att beskriva och förklara de mekanismer som ligger till grund för begreppsförändring (a.a).

b. Ett sociokulturellt perspektiv

Inom den andra dominerande inriktningen återfinns det sociokulturella perspektivet, med teoribildningar som är starkt influerade att Leo Vygotsky. Roger Säljö menar att lärande och mänskligt tänkande/handlande utvecklas genom att individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser (Säljö, 2000). Här ligger fokus istället på samspelet mellan individ och kollektiv i de sociala situationer man menar är nyckeln till kunskapskonstruktion. Det är när individer eller kollektiv tar med sig någonting från dessa sociala situationer som man kan tala om att ett lärande har konstituerats (Säljö, 2000).

Säljö är dock överens med konstruktivisterna, i det att han betonar barnets aktivitet i förhållande till omvärlden som central för utvecklingen. Barnet måste själv upptäcka relationen mellan olika objekt genom att undersöka, kombinera och manipulera dessa ”Kunskap är således inte någon inre kopia av yttervärlden som lagras i barnet likt ett fotografi, utan den konstrueras av individen” (Säljö, 2000, s. 65).

En premiss det sociokulturella perspektivet utgår ifrån, är således att det är genom kommunikation som ”sociokulturella resurser” skapas och förs vidare (Säljö, 2000, s. 22). Samhällets samlade kunskaper och färdigheter har passerat gränsen för vad den mänskliga hjärnan kan hålla ordning på. Säljö menar således att kunskaper och färdigheter inte enbart kan ses som lokaliserade hjärnans ”…invecklade skrymslen och biokemiska processer”, utan att det även finns kulturell kunskap som existerar mellan individer innefattad i samhällsstrukturen (Säljö, 2000, s. 21).

Dessa processer är en viktig förutsättning för vår förmåga att analysera begrepp, lösa ekvationer och skriva poesi. Men begreppen, ekvationerna och de poetiska uttrycken finns inte i hjärnan som sådan. De har istället med innebörd och mening att göra, och innebörd och mening är kommunikativa, och inte biologiska, företeelser. (Säljö, 2000, s. 21)

Centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet är redskap eller verktyg med vilket menas, ”de resurser, såväl språkliga (eller intellektuella) som fysiska, som vi har tillgång till och som vi använder när vi förstår vår omvärld och agerar i den” (Säljö, 2000, s. 20).

Ovanstående relaterar till Vygotskijs teorier om språket och språkets utveckling, där tanken finns, att olika kulturers språk präglas av de fysiska verktyg som används i vardagen inom dessa. M a o speglar inte språket enligt sociokulturella teorier, någon objektiv verklighet, utan det placerar snarare verkligheten i ett visst perspektiv. Olika människor lever i olika begreppsliga världar beroende av vilka språksystem de använder. Bondesamhället utvecklar delvis andra begrepp än IT-samhället, på grund av de olika redskap som används i de praktiska projekt människor interagerar inom. Säljö (2000) menar även att redskapen innehåller ”tidigare generationers erfarenheter och insikter, och vi utnyttjar dessa erfarenheter när vi använder redskapen” (s. 22). Aspekter av båda dessa perspektiv återfinns i den intentionella analysmodellen som kort introduceras nedan och mer ingående på sid. 24 i uppsatsens metoddel.

c. Sammanfattning – ett intentionellt perspektiv på lärande

Motsättningen mellan det konstruktivistiska och det sociokulturella perspektivet går att relatera till den vetenskapsteoretiska motsättningen som finns mellan metodologisk individualism och metodologisk kollektivism, m a o till synen på människan, antingen i första hand som autonom varelse eller i första hand som social varelse. Detta får konsekvenser för vår uppfattning om hur individers mål, motiv och trosuppfattningar konstrueras. Motsättningen mellan perspektiven återspeglas även i synen på språket och i synen på kunskap. Det sociokulturella perspektivet utgå från att det finns ett intimt samband mellan kunskap, kulturella värden och etiska antaganden. Språket speglar således inte en objektiv verklighet utan snarare i vilket perspektiv eller i vilken kultur en viss individ lever och verkar (Säljö, 2000).

Det konstruktivistiska perspektivet utgår till skillnad från ovanstående, från att språket speglar någon slags objektiv verklighet vilket implicerar att det går att förutsätta att människor kan ha gemensamma trosuppfattningar, önskningar och tankeprinciper och att dessa mentala tillstånd är möjliga att tolka och beskriva. Ovanstående kan relateras till Platons och senare Donald Davidson argumentation mot antagandet att alla sanningar är relativa. Davidson menar att detta är en självmotsägande ståndpunkt. Johansson (1999) säger, med utgångspunkt från Davidsons teori, följande:

För att kunna hävda tesen att andra människor lever i andra begreppsliga världar, så måste vi med dessa människor vara överens om ett ganska stort antal påståenden, dvs. vara överens om ett antal satser som sanna oavsett begreppssystem. (s. 24)

Denna motsättning, mellan det konstruktivistiska och det sociokulturella perspektivets premisser, skapar givetvis också en hel del kritik mot respektive inriktnings uppfattning om vad som skall studeras och hur. Halldén betonar att konstruktion är en individuell process, men att denna individuella process alltid försiggår i ett socialt samspel och poängterar samtidigt att detta är någonting annat än att säga att konstruktion är en social process (Halldén m fl, 2001). Ovanstående antagande står m a o i kontrast till den sociokulturella synen på lärande, där man utgår från att kunskap konstrueras mellan individer, i det sociala samspelet.

Det är möjligt att den intentionella analysmodellen kan övervinna några av de invändningar, respektive inriktning har gentemot den andra sidans metoder. Detta genom att den antas spegla två dimensioner. Å ena sidan en kognitiv dimension, som omfattar individens emotionella, kognitiva och fysiska tillstånd. Å andra sidan en diskursiv dimension, vilken innefattar individens föreställning om och tolkning av, den situationella eller kulturella kontext en handling utförs i (Halldén, Scheja & Öhrn-Jacobsson, 2000).

Utgångspunkten från ett visst teoretiskt perspektiv får också konsekvenser för synen på lärarens roll i lärsituationen. Oavsett vilken betydelse man tillmäter läraren, går det inte att bortse från att olika lärstilar eller undervisningsmetoder skapar olika samtalskulturer och utgångspunkter för lärandet. Något som i sin tur antagligen påverkar hur eleverna uppfattar lärsituationen och vad som förväntas av dem. Nedan presenteras två sådana lärstilar, dels a community of inquiry (Lipman, 1993), en metod som är dominerande inom barnfilosofi-rörelsen samt a shared line of reasoning som är ett samtalsmönster som kunnat urskiljas i svenska skolor generellt (Halldén, 1994).

2. Teorier om klassrumsinteraktion

a. A Community of Inquiry

En ”community of inquiry” skall enligt Lipman (1980) präglas av en ömsesidig respekt mellan eleverna och mellan lärare och elever. Eleverna skall stödja och uppmuntra varandra och kunna föra dialoger, ställa frågor och reflektera över dessa, samt göra rimliga bedömningar (Sharp i Lipman, 1993). Samtalen skall också utgå ifrån elevernas frågor och funderingar och läraren 4 skall gärna bli en del av den reflekterande gemenskapen och idealt verka på samma premisser som eleverna. Lipman (1993) menar att i en community of inquiry skall eleverna följa sina egna tankegångar, för att kunna bli självständiga frågeställare, söka efter samband och skillnader, alltid vara beredda att resonera och analysera. Även att experimentera, observera, mäta, testa och formulera hypoteser är en viktig del i gemenskapen (a.a.).

Metoden uppmuntrar lösandet av problem i grupp, den tränar enligt Lipman därför barn att bli självkorrigerande, d v s beredda att ändra uppfattningar och övertygelser genom att bli uppmärksamma på svagheter i argument samt att eleverna uppmuntras att ”hjälpa” varandra att komma fram till starka och riktiga argument. Tanken är att eleverna skall bli mottagliga för sina klasskamraters argument och invändningar, genom att lyssna och värdera deras uttalanden och inte bara acceptera argument som kommer från auktoriteter (a.a.).

George Herbert Mead (se vidare, Mind, self and society) och Leo Vygotsky (se vidare, Mind in society) har enligt Lipman (1980) format de teorier som ligger till grund för a community of inquiry. Lipman (1980) referar till Meads artikel i Science från år 1910, där Mead driver tesen att barn inte blir sociala av att lära, men att de däremot måste vara sociala för att kunna lära (Lipman, 1980). Individens personlighet formas i relation till de andra individer hon möter. Denna process pågår ständigt och bör också tas hänsyn till vid utformandet av en pedagogik som skall syfta till att engagera och involvera eleverna i själva kunskapsbildningsprocessen (Lipman, 1980; 1993).

Lipman menar att både Mead och Vygotsky ger filosofiskt och psykologiskt stöd till tesen att tänkandet utgörs av internaliserad dialog m a o att språket föregår tänkandet (a.a.). ”Like Mead, Vygotsky sees the formation of a classroom community as indispensable for stimulating students to think and do at higher levels of performance than they would display if acting individually” (Lipman, 1980 s. 23). A community of inquiry skall m a o utveckla den sociala interaktionen i skolan för att uppnå och ta tillvara på någon slags mellanmänskligt tänkande, för att i linje med det som uttrycks i citatet – människor tillsammans kan tänka och agera på en högre nivå än vad de skulle förmå som enskilda individer.

b. A Shared Line of Reasoning

Ett mer traditionellt sätt att undervisa på, vilket är vanligt förekommande i svenska skolor, går ut på att läraren för ett resonemang t ex om ett visst historiskt händelseförlopp och strävar efter att, genom att med jämna mellanrum ställa frågor till eleverna, integrera deras svar i resonemanget. Syftet är troligen att aktivera eleverna och försöka skapa en känsla ett ömsesidigt utbyte mellan lärare och elever och även att hitta en väg bort från den mer formella föreläsningsformen.

Halldén har kallat detta kommunikationsmönster för a shared line of reasoning och påpekar att det är en form av den såkallade klassrums-konversationen. Han säger:

It is shared in the sense that it is the result of a cooperation between the teacher and the student; it becomes established by means of the teacher’s questions with those of the students’ answers to these questions which fit in with the line of reasoning the teacher is striving to establish (Halldén, 1994, s. 31).

Han poängterar dock att det endast är de av elevernas svar som passar in i lärarens argumentation och bild av händelseförloppet som inkorporeras i resonemanget. Det handlar således inte om något gemensamt formulerande eller resonerande. Det är hela tiden läraren som styr problemformuleringsprocessen och som väljer ut vilka av elevernas svar som passar in i sammanhanget (a.a.).

Ovanstående implicerar att elevernas handlingsutrymme, med denna metod, bestäms i hög grad av läraren. Eleverna tillåts visserligen att ”gissa” vad läraren tänker på, men i och med att dessa gissningar i sin tur styrs av lärarens resonerande, signalerar det att normerna för samtalet bestäms av läraren. Om eleverna uppfattar resonerandet som att läraren, för det första 1) har ett bestämt mål dit denne vill komma, för det andra 2) att det är något specifikt som skall förmedlas och slutligen 3) att det inte finns utrymme för några alternativa synpunkter eller inlägg, kommer de sannolikt heller inte att komma med sådana. Frågorna från läraren kan då istället bli ett incitament för eleverna om de är inne på fel eller rätt ”spår” (a.a.).

c. Sammanfattning

En undervisningskultur i linje med a shared line of reasoning skiljer sig från ovannämnda community of inquiry framförallt i två avseenden. För det första 1) i vem som skall ha problem-/frågeformuleringsprivilegiet på lektionerna d v s vilken roll lärare respektive elever skall ha i själva undervisningsprocessen. För det andra 2) i vad som är målet med undervisningen. I en community of inquiry skall läraren snarast fungera som en slags moderator, alternativt vara en i gruppen som undersöker på samma villkor som eleverna. Detta skulle kunna liknas vid en form av improvisationsteater, där alla (inklusive läraren) är aktörer som agerar på lika villkor och turas om att spela huvudrollen. Med shared line of reasoning däremot, styrs samtalen på lektionen framförallt av lärarens mål och ambition att förmedla vissa fakta eller ett visst händelseförlopp till eleverna. Man skulle här istället kunna uttrycka det som att läraren fungerar som en regissör och eleverna som skådespelare eller statister, vars uttalanden för historien framåt, men att denna, hela tiden bestäms av regissörens vision av vilken historia som skall berättas. Det är således läraren som formulerar frågorna och som bestämmer vad som är en relevant fråga. Community of inquiry och shared line of reasoning liknar dock varandra i det avseendet att det sker samtal eller dialoger mellan klassrummets olika aktörer, till skillnad från den rena föreläsningsformen.

Även den andra frågan: vad som är målet med lektionen, aktualiserar andra skillnader mellan community of inquiry och shared line of reasoning och det är –vad som är målet med interaktionen mellan klassrummets olika aktörer. Målet med community of inquiry är snarast en meta-kognitiv ansats, att eleverna skall lära sig att tänka själva och framförallt att tänka över tänkandet och förstå hur de tänker (Lipman, 1980). Detta genom att formulera frågor kring förhållanden de undrar över och genom att möta varandras argument och ståndpunkter och utveckla dessa tillsammans. Detta för att man tror, i enighet med Mead, att undervisningen och den kunskap som skall förmedlas bör knytas till elevernas erfarenhetsvärld.

Målet för en lektion i linje med shared line of reasoning, är snarare att komma fram till vissa på förhand formulerade slutsatser, men ambitionen är också att vägen dit skall vandras gemensamt. Det är således inte elevernas självständiga tänkande som eftersträvas, utan snarare att få dem att tänka som läraren eller i alla fall på det som läraren tänker på. Det kan tänkas att denna metod grundas på liknande principer som community of inquiry, d v s att den är ett försök att knyta an till elevernas erfarenhetsvärld, för att de skall bli delaktiga i undervisningsprocessen. Skillnaden är att det här är svaren och inte frågorna som fungerar som länken till eleverna och till deras tidigare kunskap.

3. En empirisk studie

Här presenteras denna studies upplägg och empiriska material. Det empiriska materialet består av bandupptagningar och observationer som är insamlat från totalt åtta lektioner, två från varje klass. Bandupptagningarna har sedan transkriberats och analyseras. Denna studie har genomförts i början av forskningsprojektet, filosofilektionerna hade således bara pågått ett par veckor då dessa inspelningar gjordes.

Fyra klasser ingår i denna delundersökning, av totalt fem klasser i årskurs fyra som ingår i det större forskningsprojektet. En lärare ledde samtalen i två parallella fyror, men då det visade sig att inspelningarna från den ene klassen gav för lite material att analysera, valdes den bort. Samtliga lärare (som också ingår i det större forskningsprojektet som startade Ht 2002) har gått en veckas introduktionskurs i barnfilosofi på Pedagogiska institutionen i Stockholm, ledd av Liza Haglund, Bo Malmhester och Ragnar Ohlsson. Tre av de totalt fyra lärarna, har ingen formell lärarutbildning, men har läst minst 80 poäng filosofi på universitetsnivå. På filosofernas lektioner, medverkar även respektive klassföreståndare. Den fjärde läraren, är en ”vanlig” mellanstadielärare utan akademiska poäng i filosofi som leder samtalen i sin egen klass.

Inför de lektioner som ingår i försöket, har lärarna instruerats att ta upp orsaksbegreppet i sina respektive klasser vid två olika tillfällen med cirka en veckas mellanrum. Samtliga lärare har varit fria att själva välja metod för lektionerna, d v s hur de vill introducera ämnet orsak-verkan och hur de vill gå till väga rent praktiskt under lektionerna. De har dock under introduktionskursen fått ett antal förslag på möjliga sätt att göra på, som de kan välja mellan. De har också fått ett förlag från Ohlsson på ett möjligt ämne att relatera problemet till: dinosauriernas försvinnande, men detta har endast Den formella läraren valt att använda.

Eleverna fick inte någon särskild instruktion inför de aktuella lektionerna, mer än att de informerades om att det skulle ske en inspelning och att jag skulle vara närvarande. De informerades också i förväg om att de skulle vara anonyma i rapporten och att de kunde välja att inte delta om de föredrog det. Ett skriftligt medgivande till inspelningen från elevernas föräldrar, hade även samlats in.

Min ambition har varit att störa lektionerna så lite som möjligt, detta för att lektionerna skulle bli så autentiska som möjligt. Givetvis hade min närvaro ändå en viss påverkan på klimatet i klassrummet. Framförallt vid det första lektionstillfället i varje klass märktes 5 en viss ökad nervositet, troligen berodde detta till största delen på själva inspelningsproceduren. Denna nervositet har möjligen även påverkat elevernas aktivitet på lektionerna, i form av minskad koncentration på ämnet i vissa fall och kanske ett ökat behov av uppmärksamhet i andra.

Vissa elever ställde flera frågor efter första inspelningstillfället tillfället om de skulle sändas på radio och vem som skulle lyssna på banden o s v vilket de förvisso informerats om tidigare, men som flera av eleverna verkade nyfikna på och ville veta mer om. De var också märkbart intresserade av att veta mer om varför de hade filosofi och av vad man egentligen lär sig? De andra inspelningstillfällena upplevdes både av mig och av lärarna som mer avspända och autentiska. Så här säger några av eleverna, i en av klasserna, i samband med en diskussion om varför man skall ha filosofi i skolan:

Elev: Man kan ju lära sig att…alltså när man har filosofi så kanske man kommer på mer saker, kanske i matten så kanske man löser ett matteproblem enklare, då kanske man förstår mer.
E1: Vad har det här med saken att göra? Jag fattar inte vad han menar, alltså man lär sig knappast nånting på filosofin.
E2: Jamen jag tycker det är jättekul och man lär sig jättemycket! Jag tycker att man blir lite såhär klokare och man tänker efter lite mer-
Läraren (L): Det är ju inga fakta ni måste lära er, ni har ju inga förhör.
E3: Varför säger inte du det för, om du vet?
L: Varför ni har det på schemat? Det är för att er lärare och er rektor tror att de är bra saker.
E1: Tror?
L: Ja men det är som att ni har matte för att dom tror att det är bra och att ni lär er saker, det är samma sak med det här.
E1: Vahetere, tycker rektorn…tror rektorn att det är bra för oss eller vet han? Å varför har inte 4b filosofi med dej, 4a har ju det ju med sin fröken? Är vi experimentdjur! Men hallå e inte det lite sjukt! (citatet är något komprimerat)

a. Lärarnas kontextualisering av uppgiften

Filosoferna verkade samtliga, till skillnad från Den formella läraren, mer inriktade just på orsak-verkan relationer och vad som utmärker dessa. De tog således upp tidsordningen mellan händelser, indirekta och direkta orsaker i orsakskedjor och skillnaden mellan samband och skensamband i linje med Humes problem (se sid. 21). Detta är också i linje med hur orsak-verkan presenteras i vetenskapsteoretisk litteratur (Johansson, 1999; Rosing, 1999; Molander, 1998). Här fanns också en tendens att försöka skilja mellan orsak och anledning.

Den formella läraren valde att ta upp orsak-verkan mer indirekt i en diskussion om dinosaurier och frågade sedan istället eleverna om allting har en orsak? Detta indikerar snarare att han eftersöker en diskussion om huruvida allt har en orsak, en slags deterministisk hållning, eller om det också kan finnas händelser som sker av en slump. Begreppet orsak-verkan behandlades således relativt olika i de olika klasserna.

Filosof 1 (F1), valde att föra samtalet med utgångspunkt från en bild och sedan gå vidare till en mer ingående genomgång av hur olika händelser är relaterade till varandra. Han presenterade också symbolen pilen (leder till) och lät eleverna formulera egna exempel med denna som utgångspunkt. Eleverna satt med bänkarna i en ring och läraren stod framme vid tavlan.

Filosof 2 (F2), börjar lektionen med att introducera en av Matthew Lipmans texter om Kio och Guss. Berättelsen handlar om en ridolycka som leder till att Kio hamnar på sjukhus. Läraren och eleverna läser högt omväxlandes och eleverna får även läsa berättelsen tyst för sig själva. På detta följer att de uppmanas att ställa frågor om saker som de upplevde som oklara eller konstiga i texten. Alla fick sedan välja en fråga som de ville ta upp till diskussion och dessa frågor diskuterades i tur och ordning lite mer ingående, gemensamt. Exempel på frågor som tas upp är: varför kommer ambulansen innan olyckan? Hur länge var Kio på sjukhuset? Varför skrev Kio sitt namn med stora bokstäver och Guss med små? Varför hade ambulansen sirenerna på fast det inte var någon i?

Filosof 3 (F3), valde att ha en mer traditionell 6 lektionsgenomgång avseende begreppen orsak-verkan. Han gav olika exempel på samband och även på skensamband som eleverna sedan fick kommentera. Eleverna fick även formulera egna exempel på orsak-verkan, som sedan skrevs upp på tavlan och diskuterades gemensamt. På dessa lektioner stod läraren för de långa utläggningarna och eleverna var mer passiva än i de övriga klasserna. Både F3´s och F2´s klasser satt som vanligt med bänkarna i små grupper på fyra till fem bänkar och lärarna höll till framme vid svarta tavlan.

Den formella läraren, valde att följa den idé, Ohlssons föreslog i instruktionen inför lektionen: att använda dinosauriernas försvinnande som bakgrund till samtalet om orsak-verkan. Denna klass var påtagligt mer koncentrerad än de övriga klasserna. Man satt i ring (utan bänkar) och respekten för talordningen var hög. Alla fick tala till punkt och ingen fick således avbryta för att kommentera det som sagts. Cirka tio minuter ägnades åt att skriva i de ”loggböcker” som eleverna i de olika klasserna fått. Dessa loggböcker används på lite olika sätt av de olika lärarna och vid olika tillfällen. Ibland fick eleverna skriva hemma och sedan ta med böckerna så att lärarna kunde läsa, andra gånger skrev de på lektionstid och läste upp det som de skrivit eller lämnade in böckerna till lärarna för kommentarer. På denna lärares lektioner skrev eleverna och läste upp vad de skrivit högt.

Det andra lektionstillfället valde alla lärarna att knyta an till föregående lektionstema, men denna gång valde både F1, F2 och Den formella läraren att föra ett ”friare” samtal, utan att läsa någon text eller titta på bilder. F3 använde samma metod som tidigare. Samtalen i de olika klasserna kom att skilja sig åt på många plan. Då dessa lektioner är relativt tidigt i projektet, så man kan anta att det finns en viss osäkerhet (från både eleverna och lärarens sida) över vilka normer som gäller i den aktuella situationen.

Något bör även sägas om hur de olika lärarna i projektet framställs i analysen. Detta knyter an till Johan Asplunds beskrivning av aspektseende i Om undran inför samhället (1970). Att se något som något, innebär att ett visst urval görs. Det är således inte hela bilden av händelseförloppet som presenteras utan ett sätt att se och försöka förstå vad som utspelar sig på just dessa lektioner. Detta medför att det finns flera aspekter av det som lärare och elever gör som inte behandlas i analysen. Hur dessa lärare och elever agerar i andra sammanhang, hur väl t ex Den formella läraren möter elevernas behov på andra plan, faller således utanför denna studies anspråk.

4. Förklaringar

Samtalen om orsak-verkan utmärktes av att det i samtliga klasser förekom olika typer av förklaringsmodeller. Detta är i sig, kanske inte särskilt anmärkningsvärt. Det som däremot kan vara intressant att studera närmare är i vilken begreppslig-, situationell- och kulturell kontext (se intentionell analys sid. 25) dessa förklaringar förekommer och i vilken mån eleverna kan växla mellan olika typer av förklaringsmodeller i olika begreppsliga kontexter.

I denna undersökning finns tecken på att eleverna inte tycks särskilja de olika förklaringsmodellerna utan att de istället använder olika typer av förklaringar i ett och samman resonemang alternativt någon form av blandförklaringar. Men det finns å andra sidan, även tecken på det motsatta, att vissa elever faktiskt gör en åtskillnad och verkar skilja mellan olika förklaringar i olika kontexter.

Man skiljer vanligtvis mellan den vardagliga användningen av förklaringar och vetenskapliga förklaringar. I formella utbildningssituationer används termen ofta i samband med att man t ex förklarar innebörden av ett begrepp. De vetenskapliga förklaringar som avses i vetenskapsfilosofiska texter däremot, handlar mer om bringa klarhet i en undran inför ett visst fenomen. De gör heller inte anspråk på att ha någon generell tillämpning, utan är avsedda att vara användbara på någon specifik klass av fenomen (Johansson, 1999).

De tankeverktyg som de olika förklaringsmodellerna utgör, är också en aspekt av det som man generellt inom filosofi med barn-rörelsen anser att det är möjligt att utveckla med hjälp av filosofiska samtal. Förmågan att hantera och använda olika förklaringsmodeller i olika kontexter, anses också, vilket tidigare nämnts, vara ett kriterium för ett kritiskt tänkande (Lipman, 1991; Paul, 2000; Ohlsson & Malmhester, 1999).

a. Förklaringsmodeller

Nedan följer en grov indelning av tre olika typer av förklaringsmodeller som har varit utgångspunkten för analysen av elevernas förklaringar:

Orsaksförklaringar: ”…en orsaksförklaring är en logisk härledning av verkan från orsaken, grundad på en orsakslag” (Johansson, 1999, s. 108).
Handlingsförklaringar: Innefattar även ändamåls- eller intentionella förklaringar och är primärt förklaringar av handlingar. Människan ses som en agent vars mål, motiv och trosuppfattningar styr henne.
Funktionella förklaringar: De funktionella förklaringarna förekommer bland annat inom evolutionsbiologin och samhällsvetenskapen. Inom evolutionsbiologin används de för att förklara förekomsten av ett visst beteende eller en egenskap hos en art, med att beteendet eller egenskapen är funktionellt därför att det främjar överlevnaden och reproduktionen. Inom samhällsvetenskapen förklarar de ett visst fenomen med att detta fyller en oavsedd funktion i samhället.

b. Humes problem

Något som samtliga filosofer undersökte tillsammans med eleverna, var problemet med att skilja mellan faktiska samband och skensamband, vilket är en konsekvens av Humes problem. David Hume utgår från följande definition av orsak-verkan:

Orsaken föregår verkan.
Orsak och verkan är närliggande i rummet.
Det finns ett regelbundet samband, så att varje gång vi iakttar orsaken så kan vi också iaktta verkan.

Humes (1966) problem med orsaksbegreppet exemplifieras med att en biljardboll stöter till en annan biljardboll. Det vi kan iaktta är att händelsen a) den första kulan når den andra, vilket leder till b) den andra kulan far iväg. De första två villkoren i definitionen är således uppfyllda genom denna empiriska observation. Det tredje villkoret är själva kärnan i problemet. Hume menar att det inte finns någon logisk förbindelse mellan orsak och verkan. Det går inte heller att varsebli någon nödvändig förbindelse mellan händelserna. Det enda vi kan iaktta är att den ena händelsen följer på den andra, kraften bakom detta som gör att en viss händelse alltid inträffar, är däremot omöjlig för oss att upptäcka. Slutsatsen av detta resonemang blir att vår idé om en nödvändig förbindelse mellan orsak och verkan är en rent psykologisk effekt eller en tankevana, som är ett resultat av att vi observerat ett flertal tillfällen där en viss händelse följt på en annan och därför förväntar vi oss att detta kommer att inträffa igen (Hume, 1966).

5. Sammanfattning

Analysen av det empiriska materialet, är gjord med utgångspunkt från den intentionella analysmodellen. Denna modell syftar till att spegla två dimensioner: kognitiva samt situationella eller kontextuella strukturer (se vidare, intentionell analys).

Två olika samtalsmönster har framträtt i klasserna. Det ena är i linje med vad a community of inquiry eftersträvar och förekommer framförallt i två av klasserna. Här ställs, över lag, öppna frågor av både lärare och elever. Eleverna verkar också uppfatta dessa lärares frågor som just öppna och mer reflekterande. Eleverna ger m a o inte intryck av att försöka ”svara rätt” på lärarens frågor, utan de snarare bygger på dem, med egna resonemang. Lärarna i dessa klasser verkar heller inte ha något bestämt mål med de frågor och resonemang de för, utan förhåller sig öppna inför elevernas undringar och frågor och låter dessa styra lektionen, snarare än tvärt om. Även om de på ett övergripande plan försöker att koppla de olika ämnen som eleverna tar upp till orsak-verkan relationen. Ovanstående har således tolkats som tecken på att ett samtalsmönster i en community of inquiry-anda, är på väg att etableras.

Det andra samtalsmönstret som är framträdande i de två övriga klasserna, är i stort sett i linje med en mer traditionell undervisningsmetod, vilken har kallats a shared line of reasoning (Halldén, 1994). I dessa klasser är lärarna mer styrande och mer benägna att dra slutsatser utifrån barnens uttalanden, ofta i linje med de resonemang de själva för. Det är sällsynt att eleverna formulerar egna öppna frågor. I den ena klassen med detta samtalsmönster uppmuntras de heller inte att ställa frågor. Medan eleverna i den andra klassen med ett shared line of reasoning-mönster, upprepade gånger får uppmaningar från läraren att formulera frågor, men det ger ingen större respons.

För att kunna tillämpa den intentionella analysmodellen, krävs att de plikter, normer och möjligheter som a shared line of reasoning respektive a community of inquiry eventuellt skapar för eleverna, i möjligaste mån synliggörs/begripliggörs. Detta för att undersöka om de förutsättningar som dessa ”undervisningsmetoder” skapar är konstanta och även om de gäller i viss utstreckning, oberoende av vem som undervisar. M a o finns det något i själva metoden som gör att elevernas handlings- och tankeutrymme påverkas eller möjligen begränsas?

Om denna tolkning är riktig, borde de olika undervisningsmetoderna rimligtvis kunna sägas utgöra eller sätta gränser för vilka normer, plikter och möjligheter eleverna har att samtala inom. De olika metoderna utgör i så fall ramen för den intentionella analysmodellens diskursorienterade determinanter d v s som Jakobsson Öhrn & Petersson (2003) utrycker det: ”…individens föreställningar om och tolkning av den situation där handlingen skall utföras” (s. 5). Hur eleven uttrycker dessa frågor, funderingar och förklaringar borde m a o kunna relateras till hur individen uppfattar den aktuella situationen och den specifika undervisningskultur hon möter på filosofilektionerna.

De kompetensorienterade determinanterna eller kognitiva strukturerna, 7 i den intentionella analysmodellen, utgörs av individens: önskningar, trosföreställningar och förmågor. Vilka således finns på individnivå d v s inom individen i de mentala strukturerna. De aspekter av elevernas förklaringar som gå att härleda till dessa, borde således vara konstanta oavsett vilken undervisningsmetod de olika lärarna i projektet använder, då de kan härledas bl a till hur eleven uppfattat och internaliserat tidigare utbildningserfarenheter och utgörs/bestäms således av den tidigare kunskap eller brist på kunskap individen har om ett visst fenomen (Halldén, 2001). Ovanstående väcker frågor om den tidigare kunskap om ett visst fenomen samt de önskningar, trosföreställningar och förmågor individen har, kan sägas manifesteras i de frågor och förklaringar den samme uttrycker i samtal med andra? I det här sammanhanget, på lektionerna om orsak-verkan.

Noter

4 Läraren behöver dock inte delta i samtalen utan kan också ta rollen som en utomstående observatör.

5 Två av lärarna uppgav också att de känt sig nervösa inför detta tillfälle.

6 Med traditionell menas här att lektionen i stora drag påminde om en lektion i något annat skolämne på denna nivå, d v s en längre lektionsgenomgång av de olika begreppen, med flera exempel från läraren som eleverna sedan uppmanas att ge varianter på.

7 De kognitiva strukturerna innehåller i enlighet med Piagets teori, summan av människans kunskap, erfarenhet och tankesätt och ändras allteftersom individen skaffar sig nya erfarenheter (Jerlang, 1999).

Siden opprettet: 2004. Sist endret: 27.04.24 15:34.