10-åringar resonerar om begreppen orsak och verkan

En analys av «filosofi med barn» på mellanstadiet
Magisteravhandling i pedagogik vid Stockholm Universitet våren 2003
av Charlotte Bagge

Innehåll

1. Förord – Inledning
2. Teoretisk bakgrund
3. Syfte och frågeställningar
4. Metod
5. Resultat 1: Samtalsfördelningen mellan lärare och elever
6. Sammanfatning och analys av resultaten
7. Resultat 2: Analys av samtalen om orsak-verkan
8. Sammanfattande diskussion
9. Referenser

Nedlasting

• [Hele avhandlingen på én html-side, ca. 150kB]
• [Hele avhandlingen i pdf-versjon, ca. 220kB]

H. Sammanfattande diskussion

Syftet med den studie som presenterats ovan har varit att beskriva och försöka urskilja mönster i de förklaringar eleverna ger, i samband med lektionerna om orsak-verkan, utifrån ett intentionellt perspektiv på lärande. Elevernas förklaringar har således analyserats både från ett kognitivt perspektiv d v s med avseende på av individens tidigare kunskap, erfarenheter och tankesätt samt utifrån ett diskursperspektiv där individens föreställning om och uppfattning av den aktuella situationen analyserats. Detta för att belysa hur eleven skapar mening i lärsituationen då de tar sig an en given uppgift. Den diskursiva aspekten av förklaringarna, har kopplats till de olika samtalsmönster som utkristalliserats i det empiriska materialet under arbetet med analysen, vilka har tolkats som mer eller mindre i linje med a shared line of reasoning och a community of inquiry. Syftet var också att undersöka hur elevernas tanke- och handlingsutrymme möjligen påverkades av dessa olika samtalsmönster och i så fall, hur detta manifesterades i de förklaringar eleverna presenterade.

1. Förklaringar & samtalskontext

I uppsatsens resultatdel framkommer att eleverna i samtliga klasser tycks laborera med alla tre förklaringsmodellerna. Således urskiljdes handlings-, orsaks- och funktionella förklaringar i alla klasser. Däremot skiljde sig klasserna åt i hur pass homogena eller koncistenta elevernas förklaringar var, d v s om eleverna höll sig till en förklaringsmodell eller om de använde flera olika modeller parallellt och t ex blandade orsaks- och handlingsförklaringar, i ett visst resonemang. Detta är dock ingenting unikt för skolelever, då bl a Johansson (1999) har visat att t ex journalister ofta använder sammankopplade förklaringar, d v s att de förklarar ett visst händelseförlopp med både orsaks- och ändamålsförklaringar (handlingsförklaring). Men Johansson påpekar att ingen av förklaringarna i sig är fullständiga och att den kanske största anledningen till detta, är det pragmatiska inslaget.

Varje berättande är ett urval: vi väljer ut ett antal aspekter av en mångfacetterad verklighet och tar med dessa i berättelsen medan annat lämnas outsagt. Urvalet styrs som alltid i kommunikationssituationer bland annat av vad vi tror om mottagarens perspektiv. (Johansson, 1999:124)

Att blanda eller använda flera olika förklaringsmodeller behöversåledes inte innebära att individen inte kan skilja mellan olika typer av förklaringar.

En intressant aspekt av ovanstående resonemang, som kan kopplas till denna studie, är vem eleven ser som mottagare av förklaringen? Riktar de sig i första hand till läraren eller till gruppen? F1 och F2 tycks ha en mer elevorienterad ansats d v s de utgår från elevernas förklaringar och frågor. Detta borde kunna innebära att eleverna i större utsträckning riktar sina förklaringar till varandra, då det är elevernas och inte lärarens förklaringar som är i fokus. I dessa klasser var också interaktionen mellan eleverna högre än i F3 och Den formella lärarens klass (se tabell 1). I Den formella lärarens och i F3's klasser verkade snarare en lärarorienterad ansats råda. F3 och Den formella läraren utgår från vad de vill förmedla till eleverna och vad de vill att eleverna skall samtala om. Här borde eleverna således uppfatta läraren som mottagare av förklaringen snarare än gruppen. F3 och den formella läraren stod också för ca 44 procent av uttalandena, vilket indikerar att kommunikationen framförallt skedde mellan lärare och elev (se tabell 1).

Att eleven uppfattar framförallt läraren som mottagare för sina förklaringar, borde möjligen leda till att de i större utsträckning strävar efter att anpassa sig efter de normer och konventioner som råder i skolan och på lektionerna. Ett sätt att göra detta är troligen att hänvisa till, vad eleven uppfattar som tillförlitliga källor, i de förklaringar de ger. Ytterligare en implikation av vem eleven ser som mottagare, borde enligt Johanssons resonemang ovan, vara att eleven antagligen förutsätter att läraren vet mer än klasskamraterna om olika fenomen och att de därför kan utelämna mer i de förklaringar de ger, än om de skulle se klasskamraterna som mottagare (Johansson, 1999). M a o borde dessa förklaringar bli något mer fragmentariska.

Resultaten pekar mot att de förklaringar som eleverna självaformulerar utifrån egenhändigt valda ämnen, är något mer homogena/koncistenta som t ex i samtalen om bråk, i förklaringen till varför hästar blir rädda eller varför kottar faller från trädet. Dessa exempel som är hämtade från F1 och F2's klasser där samtalsmönstret, i enlighet med ovanstående tolkning, borde innebära att eleverna i större utsträckning riktar sina förklaringar till klasskamraterna. Dessa förklaringar ges också i samband med frågor som eleverna själva väckt och som troligen knyter an till deras erfarenhetsvärld på ett annat sätt än frågor som initierats av lärarna, t ex om allt har en orsak eller – varför det blir ett streck när man drar med pennan. I de senare fallen från F3 och Den formella lärarens klass uppstår ibland problem både för eleverna att hitta en fungerande kontext till förklaringarna och för läraren att förstå vad det är som eleven vill förklara, vilket i så fall skulle kunna relateras till elevens mer fragmenterade beskrivningar i de förklaringar som ges. I dessa klasser förekommer också fler förklaringar med hänvisning till källor. När eleverna försöker vara spontana och ”tänka själva” genom att presentera egna förklaringar (och inte hänvisa till källor) så uppmuntras inte detta, utan det är snarare de förklaringar som tycks härstamma från inlärda fakta som ger positiv respons. Å andra sidan kan detta också vara ett utryck för hur dessa lärare uppfattat syftet med lektionerna, och hur de uppfattar ”filosofi med barn” generellt, vad de tror skall hända på lektionerna. Oavsett vilket, så tycks lärarnas resonemang vara styrande och elevernas självständiga tänkande blir troligen i viss mån lidande av detta. Skillnaden mellan klasserna, kan således också delvis relateras till hur lärarna valt att kontextualisera uppgiften, vilket manifesteras i de metoder de valt för att introducera orsak – verkan.

Ovanstående bidrar till att det är svårt att uttala sig om hur pass etablerade elevernas förklaringsmodeller är d v s i vilken mån de är ett resultat av elevernas kognitiva strukturer av summan av individens kunskap, erfarenhet och tankesätt eller om de snarare konstrueras i det sammanhang där förklaringen kontextualiseras av eleven givet den situationella och kulturella kontexten och t ex vilket ämne som diskuteras.

2. Förutsättningar för tanke- och handlingsutrymme

Genom a shared line of reasoning efterliknas dialogformen, vilket kan ge intryck av att det sker ett ömsesidigt utbyte mellan lärare och elever. Ett annat sätt att se det på är att det snarare handlar om en gissningslek, där eleverna försöker gissa sig till vad läraren tänker på och vart denne vill komma med sitt resonemang. Under dessa filosofilektioner tycks Den formella läraren och även F3 i viss mån använda sig av en modifierad form av a shared line of reasoning. Här för visserligen läraren ett eget resonemang parallellt med elevens, vilket är i linje med hur a shared line of reasoning brukar se ut, men han tillskriver samtidigt elevens uttalanden en djupare innebörd eller intention (se t ex bönorna sid. 47), snarare än att plocka bitar av elevernas uttalanden och passar in dessa i det egna resonemanget, även om detta också förekommer (se t ex byxorna sid. 51). Man kan uttrycka det att lärarna här skapar ett filosofiskt resonemang delvis med hjälp av barnens uttalanden.

Vad denna metod gör för eleven är svårt att uttala sig om. Det skulle dock kunna tänkas att den startar en slags adaptionsprocess 10 hos eleven, i linje med Piagets utvecklingsteori. Ovanstående skulle således kunna liknas vid hur man talar med små barn, där den vuxne svarar på barnets joller som om det gick att förstå. Barnet i sin tur tycks stimuleras av dessa övningar och lär sig tids nog att själv använda språket. Det kan m a o tänkas att lärarens ”filosoferande” med hjälp av elevernas uttalanden, möjligen skulle kunna fungera som en igångsättare för eleverna att själva börja tänka i liknande banor. Om detta är lärarens avsikt med sitt agerande är svårt att uttala sig om, däremot kan det tänkas att det kan vara ett uttryck för en ambition att få eleverna att framstå som mer ”filosofiska” inför mig som observatör (och som representant för forskningsprojektet). Att de vill leva upp till förväntningarna och visa att han kan få barnen att filosofera (se exempelvis Asplund, 1987).

I F1 och F2's klasser uppvisades till skillnad från ovanstående beskrivning, ett samtalsmönster mer i linje med a community of inquiry. Det bör dock betonas att det var långt ifrån någon fullt utvecklad community of inquiry, snarare ett frö till en sådan. Det är framförallt lärarnas förhållningssätt och vad det skapar för förutsättningar för eleverna att samtala inom, som har analyserats. I F1 och F2's klasser utgick resonemangen från elevernas frågor och funderingar. Dessa lektioner präglade också av färre ”missförstånd” i kommunikationen mellan lärare och elever, d v s lärare och elever tycktes i högre grad, än i de andra klasserna, befinna sig i samma begreppsliga kontext. Det förekom även en högre grad av interaktion mellan eleverna i dessa klasser vilket även framgår i tabell 1. F1's första lektion är dock ett undantag från detta, då fördelningen av antalet uttalanden här var jämt fördelat mellan lärare och elever. Detta kan dock till viss del förklaras av en högre grad av samtalsordning på den första lektionen då ordet, precis som i Den formella lärarens klass gick varvet runt, medan den andra lektionen var friare i det avseendet.

Hur påverkar ovanstående samtalsmönster elevernas tanke- och handlingsutrymme? I F3 och Den formella lärarens klass verkar elevernas tanke- och handlingsutrymme något begränsat, då det är lärarens resonemang och frågor som styr lektionen. Eleverna vänder sig hela tiden mot läraren för bekräftande och respons på sina uttalanden och de tycks sträva efter att svara rätt på lärarens frågor ofta genom att hänvisa till källor som Tv och böcker som stöd för sina påståenden.

I F1 och F2's klasser utgår resonemangen från elevernas frågor och funderingar, vare sig de talar om en bild eller läser en berättelse och sedan formulerar frågor, så är det elevernas tankar och inte lärarens som är i fokus. Det enda som hindrar elevernas tanke- och handlingsutrymme är det yttre formerna, att det måste vara någon slags samtalsordning där alla inte kan prata på en gång. Ändå uppstår vid flera tillfällen, särskilt i F2's klass, flera spontana samtal samtidigt mellan eleverna, samtals som tycks utgå från det som diskuteras gemensamt. Dessa samtal, tystas dock ner av filosofilärarna och klassföreståndarna i respektive klass. Ovanstående premisser tycks bidra till att det skapas ett klimat i klassen där eleverna även börjar rikta sig mot varandra i sina förklaringar och detta skulle i så fall kunna vara en förklaring till att dessa förklaringar är mer homogena/koncistenta. Eleverna förutsätter m a o inte att mottagaren vet så mycket mer än de själva och anpassar sig således efter detta, (se exempelvis samtal om bråk).

3. Förklaringar & samtalsmönster

De förklaringar eleverna ger i F3's och Den formella lärarens klasser ger å ena sidan intryck av att vara sprungna ur deras tidigare kunskap om ämnet som i bl a diskussionen om dinosaurierna i Den formella lärarens klass där förklaringarna tycks komma från källor som Tv-program, filmer och böcker. Dessa förklaringar stämmer sannolikt även ganska väl överens med lärarens förväntningar på eleverna m a o är det inga kontroversiella förklaringar som presenteras. Å andra sidan förekommer även förklaringar som inte passar in i lärarens (Den formella läraren och F3) resonemang och förväntningar på eleverna. I dessa fall tycks lärare och elev befinna sig i olika begreppsliga kontexter d v s eleven rör sig i en kontext av handlingsförklaringar medan läraren tycks förvänta sig orsaksförklaringar. Följden blir att elevens resonemang inte tillmötesgås som i exemplet med hålet i väskan i Den formella lärarens klass och exemplet med pojken som ville klippa sönder byxorna i F3's klass där denna problematik åskådliggörs. I dessa exempel får eleverna inte direkt någon respons av läraren utan de mer eller mindre missförstås.

Eleverna i F1 och F2's klasser däremot ger intryck av att ställa mer genuina frågor, frågor som således tycks utgå från en undran eller ett intresse för ett fenomen (t ex kotten, bråk). De gjorde också mer självständiga förklaringar än i F3 och Den formella lärarens klass, d v s förklaringar som inte stödjer sig lika tydligt på källor. De förklaringar eleverna gav tycktes också tillerkännas ett eget värde av F1 och F2 d v s de försökte inte passa in förklaringarna i någon annan kontext än den eleven avsåg, utan de fick stå för sig själva. Eleverna gav heller inte intryck av att uppfatta sina lärares förklaringar som bättre eller sämre än de, de egna. M a o fanns en öppenhet inför olika sätt att förklara fenomen på, vilket borde kunna vara en konsekvens av den rådande samtalskulturen.

4. Avslutande reflektioner

Det övergripande syftet med denna uppsats har varit att med utgångspunkt från empiriska exempel synliggöra hur samspelet mellan kognitiva och diskursiva determinanter skapar olika förutsättningar för tänkandet i formella lärsituationer. Jag har försökt att visa hur olika samtalsmönster kan påverka hur eleven tolkar situation och gör den meningsfull, i relation till vem de uppfattar som mottagare av sina resonemang och vad de tror förväntas av dem i den ämneskultur de rör sig inom och slutligen hur de tänker när de inte tänker som det är tänkt.

För att i någon mån dra några normativa slutsatser från ovanstående resonemang vill jag återkoppla till det inledande citatet: ”Vi lär hur vi lär genom att lära oss, tänka genom att tänka, bedöma genom att bedöma, analysera genom att analysera inte genom att läsa om, höra om och reproducera principerna för dessa aktiviteter” (Paul, 1990 sid. 376, min översättning). En förutsättning för ovanstående borde vara att elever stimuleras att utveckla någon slags metakognitivt tänkande i skolan. Ett steg i denna riktning, att få elever att börja reflektera mer över det egna tänkandet, kan vara att skapa utrymme för ett självständiga tänkande där eleven upplever att de skäl eller argument, förklaringar och kriterier de uttrycker har ett eget värde i sig och att läraren inte alltid har alla svar. Detta förutsätter en öppenhet inför olika uppfattningar och möjliga förklaringar. Ett steg i rätt riktning verkar vara att skapa en mer elevorienterad skola där eleverna kan pröva sina ståndpunkter och argument inte bara mot läraren utan även mot varandra genom att ta vara på den mångfald av synpunkter och erfarenheter som sannolikt finns inom klassrummets väggar.

Detta skulle även i förlängningen möjligen kunna minska gapet mellan de olika referensvärldar: den lärandes och doktrinens eller ämneskulturen, som ibland tycks råda i skolan idag, genom att läraren får en inblick i hur eleverna som individer faktiskt tänker och resonerar när de tänker självständigt.

Noter

10 Adaptionsprocessen sker genom en växelverkan där individen dels en anpassar omgivningen till sig själv (assimilation) och dels anpassar sig till omgivningen (ackommodation).