Filosofi i skolen som demokratisk dannelse
I hvilken grad og på hvilken måte kan filosofiske samtaler i skolen forberede elevene på demokratisk deltagelse i henhold til Hannah Arendts politiske handlingsteori?
Hovedfag i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Universitetet i Oslo – 15. januar 2006
av Anne Schjelderup
Innhold
- Innledning
- Filosofi i skolen
- Historisk oversikt
- Filosofiske samtaler i skolen
- Filosofi og den filosofiske samtale
- Matthew Lipmans teoretiske tilnærming
- Oscar Brenifier
- Skoletorget
- Demokrati og demokratisk deltagelse
- Filosofi i skolen som forberedelse til politisk deltagelse
- Utfordringer i forhold til gjennomføring i praksis
Nedlasting
Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen
2 Filosofi i skolen
2.2 Filosofiske samtaler i skolen
Jeg vil skille mellom to hovedformer for filosofi; filosofisk grunnforskning, og en samtale om filosofiske spørsmål 3 som tar form av en filosofisk undersøkelse, noe jeg vil kalle en filosofisk samtale.
2.2.1 Filosofi og den filosofiske samtale
Filosofi betyr kjærlighet til visdom, en kjærlighet som uttrykker seg gjennom undring over de grunnleggende og uløselige gåter knyttet til tilværelsen. Mange mener derfor at filosofiske problemstillinger ikke kan løses. Men slik Olsholt og Schjelderup 4 skriver kan de avdekkes; ved å avklare problemet, være åpen og ærlig og å søke etter essensen, eller kjernen, i problemet (Schjelderup 1999: 44). Filosofien skiller seg således fra de øvrige vitenskaper ved at dens mål ikke er å oppnå kunnskap, men innsikt. 5 Hannah Arendt mener, i tråd med dette, at filosofien heller ikke kan gi noen endelig svar, kun en utvidet forståelse av de ulike livsområders kompleksitet (Hansen 2002: Kap 4).
Arendt skiller mellom to hovedformer for filosofi. Den første er den kontemplative undring som nødvendigvis må skje i ensomhet, nettopp fordi den er avhengig av en avstand til begivenhetene, og fordi den innsikt den kan gi er privat og ikke-kommuniserbar. Men Arendt mener at den indre kontemplasjonen er avhengig av en evne til å gå i dialog med seg selv, og for å kunne gjøre dette må man ha blitt vekket til dette gjennom en ytre dialog. For henne er derved Sokrates' filosofiske praksis et ideal innen filosofien (Hansen 2002: Kap 4). La oss se litt nærmere på Sokrates' filosofiske samtalepraksis og på hva denne innebærer.
Leser vi Sokrates' dialoger, ser vi at han først og fremst samtaler med vanlige mennesker, og ikke med filosofer. Men Sokrates spiller en helt spesiell rolle i disse samtalene. Sokrates deltar ikke i samtalen på linje med dem han samtaler med. Han kommer ikke med nye ideer eller argumenter, og slik sett kan det stilles spørsmål ved hvorvidt Sokrates var en samtalepartner i det hele tatt. La oss heller si at det ikke foregikk en dialog mellom Sokrates og hans samtalepartner, for eksempel Menon, men mellom Menon og ham selv, som om Menon rett og slett tenkte høyt (Platon 2005). Men hva var i tilfelle Sokrates' rolle i denne samtalen?
Sokrates kan heller sies å tilrettelegge for samtalen mellom Menon og ham selv. Sokrates hadde selv noen tanker om dette. Han kalte seg en fødselshjelper for nye tanker. Hans rolle var altså å tilrettelegge for andres tankevirksomhet. Menon tenkte, og Sokrates tilrettela for Menons tenkning. Han var en tilrettelegger.
Før Menon snakket med Sokrates, hadde han en rekke meninger om ulike fenomener. 6 Sokrates problematiserte fenomenene ved å be Menon definere dem. Derved rystet han Menons verdensbilde og brakte ham ut av fatning. Frem til han ble bedt om dette, trodde Menon han kjente begrepenes betydning og visste hva de innebar. Ved å oppleve at han ikke kunne forklare dem tilfredsstillende for Sokrates, erkjente Menon sin egen uvitenhet, og fikk et behov for å få vite. Derved fikk han en interesse av å forstå, og begynte å tenke (Platon 2005). På denne måten både ansporet og tilrettela Platon for Menons tenkning.
Menon var ikke lærd, men han hadde potensial for filosofisk refleksjon. Filosofi er ikke knyttet til kunnskap som sådan, men til evnen til logisk abstrakt tenkning. Dette er noe vi alle er utstyrt med, og som gjør at ingen i prinsippet kan utelukkes fra deltagelse i filosofiske samtaler. Sokrates viser dette poenget gjennom å føre en filosofisk samtale med Menons slavegutt (Platon 2005).
Filosofiske samtaler i skolen slik dette presenteres av f.eks. Lipman og Brenifier foregår innen grupper av barn under ledelse av en tilrettelegger. Dette stiller andre krav til tilretteleggeren enn til Sokrates som kunne konsentrere seg om én persons tankeutvikling. I en gruppesamtale er det f.eks. nødvendig å samle hele gruppen om samtalen, det er begrenset hvor mye tid hver enkelt deltager kan bruke på å snakke, det er et behov for å engasjere tilskuerne i de resonnementer som fremmes og et behov for klargjøring og oppsummeringer, det kreves i det hele tatt en klarere ledelse på gruppenivå fra tilretteleggerens side. Dette kan være en stor utfordring, noe jeg vil komme tilbake til.
Slik Brenifier ser det har tilretteleggeren for en filosofisk samtale en todelt oppgave. Når det gjelder form, skal han fastsette reglene for samtalen og se til at de følges. Når det gjelder innhold, skal han understreke og strukturere innholdet i det som blir sagt. De allmenne regler for samtalen definerer han som generelle regler for god oppførsel, regler som ikke er unike for den filosofiske samtale, men som likevel må følges for at samtalen skal bli mulig. I tillegg gjelder regler som er spesifikke for den filosofiske samtale. Disse kan gruppen eventuelt utvikle i fellesskap i løpet av samtalen. Lipman nevner som eksempel på slike regler; at alle er villige til å begrunne sine utsagn og standpunkt, gjensidig respekt mellom deltagerne, at man lytter til de andre og tar hensyn til det som er blitt sagt når man fremmer et standpunkt og at man holder seg til saken. Dessuten skal det være mulig å reflektere omkring samtalens regler og gjennomføringen av disse.
For både Lipman og Brenifier er det også et poeng at tilretteleggeren ikke skal ta personlig stilling til de standpunkt som fremmes. Dette impliserer at han aldri forhindrer et standpunkt fra å fremmes, gir uttrykk for egne meninger eller korrigerer påstander. 7 Derimot skal tilretteleggeren bestrebe seg på å få frem i lyset det som sies implisitt, og derved gjøre det eksplisitt. Gjennom strengt å forholde seg til logikkens regler skal tilretteleggeren ved hjelp av spørsmål hjelpe elevene til å klargjøre meninger, synliggjøre antagelser og fordommer, analysere konsepter, vurdere gyldigheten av et resonnement, undersøke implikasjonene av en idé og vurdere konsekvensene i praksis av å ha en idé fremfor en annen (Lipman 1980, Lipman 2003, Brenifier 2004b).
Jeg vil nå se nærmere på to sentrale teoretikeres syn på filosofi i skolen. Matthew Lipman har vi allerede vært inne på. Han er amerikaner og bygger sitt syn på Dewey og pragmatismen. Oscar Brenifier er en fransk filosof, og tar mer direkte utgangspunkt i Sokrates og antikkens filosofi.
2.2.2 Matthew Lipmans teoretiske tilnærming
Lipman ser et problem i at kunnskap formidles i skolen som om den var objektivt sikker og entydig. Han påpeker at den gjennom skolens pensum blir oppstykket i ulike disipliner, noe han mener gjør at elevene mister en helhetlig forståelse av kunnskapen. Derved kan de oppleve kunnskap som rigid, de forstår ikke at de selv kan stille seg kritisk til kunnskap, og at de kan være med på å utvikle kunnskap. Dette mener han kan føre til fremmedgjøring og at de får et utvendig forhold til kunnskap.
Av denne grunn er han forholdsvis negativ til ren kunnskapsformidling i skolen. Han etterspør mening og sammenheng i det som formidles. Mening er for ham noe individet selv må skape gjennom tenkning, og da først og fremst gjennom selvstendig tenkning, noe han mener enhver god undervisning bør stimulere til. 8 Gjennom filosofiske samtaler mener han at elevene kan undersøke grunnleggende antagelser og strukturer ved de fag og emner de lærer på skolen, og slik få en dypere forståelse av dem og se sammenhengen mellom dem. Da kan de også lære å se sammenhengen mellom det de lærer på skolen og sine egne liv.
Lipman mener at for at elevene skal kunne tenke selvstendig, må de utvikle dømmekraft. Lipman foreslår derfor at trening i å tenke, og derved utvikling av det han kaller «tenkeferdigheter», integreres i hele læreplanen. Dette innebærer å trene elevene i å se relevante sammenhenger og forskjeller mellom fakta, å definere og klassifisere, å nærme seg faktaopplysninger objektivt og kritisk, å reflektere over forholdet mellom fakta og verdier og å se forskjellen på hva man kan tro og hva som er logisk mulig.
Videre argumenterer Lipman for at barn må lære å kunne skille mellom god, stringent tenkning og upresis tenkning, på samme måte som vi lærer dem kvalitetskriterier på god språkbruk eller god poesi. De må systematisk lære å bruke disse kriteriene i sin egen tenkning slik at de lærer å resonnere konsist og presist.
Lipman er opptatt av at man gjennom filosofiske samtaler ikke bare utvikler kritisk tenkning, men også utvikler kreativ tenkning og omsorgsfull tenkning. Han ser derved ingen motsetning mellom logisk og kreativ tenkning. Han påpeker for eksempel betydningen av at barn får mulighet til å følge en ulogisk tankerekke bare for å se hvor den fører, til å prøve ut irrasjonelle tanker for at de kan åpne opp for nye perspektiver osv. Han mener kreativ tenkning kan anspore til fantasi og oppfinnsomhet. Den kan hjelpe barna til å bevege seg forbi det umiddelbart gitte og gi dem mulighet til å forestille seg verden annerledes enn det den er. Da blir det mulig for barna å sette seg ideelle mål. På denne måten kan den kreative tenkning gi næring til den logiske tenkning og visa versa.
Lipman legger dessuten sterk vekt på det fellesskap som etableres gjennom filosofiske samtaler. Gjennom dialogen utvikler barna en felles forståelse og de blir oppmerksomme på hverandres tanker og forestillinger. Derved blir de bedre kjent med hverandre, noe som ansporer til respekt og oppmerksomhet overfor hverandres følelser. Han snakker i den forbindelse om utviklingen av en mellommenneskelig følsomhet og forståelse gjennom deltagelse i filosofiske samtaler. Dette kan legge grunnlaget for en videre positiv sosial utvikling (Lipman 1980).
2.2.3 Oscar Brenifier
En markant skikkelse innen filosofering med barn er franskmannen Oscar Brenifier. Brenifier har sin bakgrunn som filosofisk praktiker, 9 og er først og fremst opptatt av erkjennelsespotensialet som ligger i logikken. Til tross for at filosofisk praksis tar form av én til én samtaler med voksne, mens filosofiske samtaler i skolen foregår mellom en tilrettelegger og en gruppe barn, mener han at de samme grunnprinsipper er gjeldende for de to former for praksis.
Som Lipman knytter også Brenifier filosofi som pedagogisk metode direkte til kunnskapsformidlingen i skolen. Den filosofiske samtale tar opp problemer som ligger bakenfor kunnskapen, nettopp de problemer som gjorde at menneskene i det hele tatt undersøkte det aktuelle fenomen og skaffet seg kunnskap om det. Uten at disse grunnlagsproblemene vies oppmerksomhet i undervisningen blir kunnskapen, slik Brenifier ser det, død og meningsløs.
Men dette impliserer ikke at Brenifier har en bestemt mening om hvorvidt de filosofiske samtalene skal ta utgangspunkt i det kunnskapsstoffet som presenteres i skolen. Brenifier er opptatt av hvordan man snakker sammen, og at man gjennom samtalen kan få et metaperspektiv på seg selv. Hva man snakker om blir derfor mindre viktig (Brenifier 2004b).
Nettopp dette metaperspektivet er sentralt for Brenifier. Ved hjelp av logiske spørsmål kan man avsløre fordommer og irrasjonelle antagelser som preger deltagernes virkelighetsoppfatning. Når deres meninger avsløres som uholdbare, blir de forvirret, og de vil søke ny erkjennelse (Brenifier 2005). 10 Dette ser vi et godt eksempel på i Platons dialog «Menon», som vi allerede har nevnt.
For Brenifier blir lærerens primære oppgave derved å hjelpe elevene til å få en distanse til seg selv, til alle sine feil og mangler og stivnede holdninger. I tillegg skal han hjelpe dem med å skille seg fra sin uvitenhet. Distansering skal muliggjøres gjennom møtet; elevenes møte med seg selv, elevenes møte med læreren, og som forutsetning for disse igjen – lærerens møte med seg selv. Gjennom disse møtene konstitueres et fellesskap der viten, kompetanse og erkjennelse kan virkeliggjøres (Brenifier 2004b).
Mens Lipman fremstiller filosofi i skolen som en effektiv måte å øve opp de ferdigheter som elevene trenger for å kunne gjøre det godt på skolen og i samfunnet, lovpriser Brenifier latskapen. Han poengterer betydningen av å sløse med tiden slik at det blir rom for det spontane og uventede. 11 Han mener at for mye arbeid kveler tankevirksomheten og svekker kommunikasjonen mellom tilrettelegger og elev (Brenifier 2004b).
Dette impliserer ikke at han mener tilretteleggeren skal gjøre jobben for elevene, eller at det ikke skal foregå tankevirksomhet i timene. Tvert imot lar han tilretteleggeren være intellektuelt lat, i den forstand at han unnlater å trekke opplagte slutninger, og nekter å forstå det som ligger implisitt i det elevene sier. Han er rett og slett vrang. På denne måten tvinger han elevene til selv å redegjøre for det underliggende, og til å presisere implisitte slutninger. Derved blir ikke den filosofiske samtales oppgave først og fremst å oppøve elevenes tenkeferdighet. Dens oppgave er å opplyse der og da, «avsløre det som virker uklart og gjøre det umiddelbart usynlige lett å se» (Brenifier 2004b: 13).
Brenifier har derved et annet fokus enn Lipman. Mens Lipman er opptatt av at man gjennom filosofiske samtaler kan utvikle argumentasjoner som kan føre frem til en slags felles forståelse, er Brenifier opptatt av å bryte ned enhver forståelse slik at elevene får en avstand til seg selv og de fordommer og tankemønstre som preger deres forhold til seg selv og verden (Brenifier 2005).
2.2.4 Skoletorget
Barne- og Ungdomsfilosofene (www.buf.no) står bak nettstedet www.skoletorget.no der læremidler for grunnskolen er tilrettelagt for å danne utgangspunkt for filosofiske samtaler. Istedenfor å skrive tekster som kun har den hensikt å vekke barnas filosofiske refleksjon, slik som Lipman har gjort, har man her utviklet læremidler i henhold til L97, der vitenskapelige fakta blir presentert på en filosofisk relevant måte. Lærerne blir oppfordret til å la elevene selv foreslå spørsmål som de ønsker å ta opp til samtale. I tillegg er det utarbeidet forslag til problemstillinger som lærerne kan foreslå for klassen dersom elevene selv ikke kommer på filosofiske spørsmål å reflektere rundt. Selv om Skoletorget har Internett som medium, er materialet altså ment å brukes på samme måte som Lipmans tekster og lærermanualer. Skoletorgets samtaleopplegg er imidlertid langt mindre omfattende enn Lipmans, og man presiserer at det er å foretrekke at elevene foreslår spørsmål de ønsker å diskutere. Samtaleopplegg som er lagt ut på Skoletorget er ment som inspirasjon til læreren, og ikke som lærermanualer. 12
Tanken bak Skoletorget er at elevene, gjennom filosofiske samtaler om temaer som er presentert gjennom lærestoffet, kan få mulighet til å oppdage hvordan kunnskapen kan knyttes sammen i en større helhet, og ha relevans i forhold til grunnleggende spørsmål ved livet generelt. Derved kan filosofi aktualiseres som et naturlig grunnlag for å kunne forstå kunnskapen som formidles i skolen, ikke som et tillegg eller vedheng til denne.
Til grunn for dette prosjektet ligger ideen om at filosofi og filosofering angår alle aspekter ved livet, det angår selve grunnlaget for vår viten og våre handlinger, og kan knyttes til alle fenomener. Det er derfor ikke bare et fag i seg selv, men en måte å forholde seg til livet på. Filosofiske samtaler er, i følge et slikt syn, en samværsform som blant annet kan danne grunnlaget for annen vitenskapelig praksis. Da er det naturlig å samtale filosofisk over konkret lærestoff i skolen, og ikke bare samtale over tekster som eksplisitt presenterer filosofiske problemstillinger, slik for eksempel Lipman legger opp til. 13
Lipmans poengtering av behovet for å undersøke kunnskapens grunnlagsbetingelser og å reflektere rundt disse kan underbygge en slik tenkning (Lipman 2004). Dette kan også begrunnes ut ifra den vekt Brenifier legger på at man gjennom den filosofiske samtale får drøftet de emner som angår faget, emner som gir faget mening og setter det i en sammenheng. Han ser en fare for at elevene ikke vil oppleve faget som sammenhengende dersom disse forblir skjulte for dem (Brenifier 2004b).
Mens Brenifier først og fremst legger vekt på hvordan man snakker sammen i den filosofiske samtale, fokuserer Skoletorget på hva man snakker om. Det vil derfor ikke være noen motsetning mellom disse to posisjoner. Men Brenifiers vektlegging av metarefleksjon over egen tenkning kan implisere at samtalen i mindre grad kan bli direkte faglig relevant. Lipmans tilnærming, der hovedvekten ligger på å utvikle gode argumentasjoner rundt de tema man snakker om, kan derimot se ut til å kunne kombineres greit med Skoletorgets konsept og undervisningsmateriell.
Det er nærliggende å se for seg at Skoletorgets konsept impliserer at filosofisk metode integreres i det meste av undervisningen som foregår på skolen. Men det er selvsagt også mulig å bruke Skoletorgets undervisningsmateriell som utgangspunkt for samtaler i egne filosofitimer, dersom disse er ment som undervisning i bruk av filosofisk metode, og ikke til teoretisk presentasjon av filosofihistorie.
For å kunne vurdere de ulike alternativers demokratiske dannelsespotensiale, må vi imidlertid først etablere en forståelse av demokrati og demokratisk deltagelse.
Noter
3 Jeg knytter disse begrepene til Arendts skille mellom diskusjon og samtale. Samtalen er for henne mer innstilt på glede, og det er den som gjør verden human (Hansen 2002: Kap 4). I tråd med et slikt syn fremhever Brenifier at en tilrettelegger for filosofiske samtaler aktivt bør spille på humor (Brenifier 2004b), noe vi ser at også Sokrates gjør (Platon 2005). 
4 Som det fremgår av denne bokens innledning, er det kun Schjelderup og Olsholt som har forfattet og skrevet den, til tross for at Beate Børresens navn står oppført på forsiden. Jeg referer derfor ikke til henne når jeg siterer fra denne boken.
5 Platon skiller mellom gjennomtenkt forståelse, som jeg vil knytte til kunnskap, og innsikt. Målet med kunnskap er å kunne beherske fenomener i verden. Man trenger derved ikke å vite hva ting egentlig er, kun hvordan de kan brukes for å oppnå gitte mål. Innsikt kan man derimot bare oppnå ved å søke å forstå fenomenenes vesenskjerne (Platon 2005).
6 «Meninger» er for Sokrates uutforskede fordommer som fohindrer tenkning ved at vi gjennom dem hevder å vite noe, ikke bare om ting vi ikke vet noe om, men også om ting vi ikke har mulighet til å vite noe om (Arendt 1998: 103).
7 Til tross for at Sokrates ikke var like streng på dette punktet, fremheves dette av mange teoretikere som et sentralt prinsipp for filosofiske samtaler med barn (Schjelderup 1999, Platon 2005).
8 Han sier bl.a. om forholdet mellom filosofi og vitenskap at vitenskapen kun legger vekt på relasjonen årsak-virkning, mens filosofien i tillegg konsentrerer seg om helhet-del relasjonen, noe som gjør den langt mer omfattende, og gjør at den bedre er i stand til å håndtere meningsaspekter (Lipman 2003: 57).
9 Filosofisk praktiker er en yrkestittel for en slags filosofisk samtaleleder som leder én til én samtaler med voksne. Mennesker med problemer de ønsker å finne ut av kan få en time hos en filosofisk praktiker som, ved hjelp av dialektisk metode, kan hjelpe dem til å komme til kjernen av deres problem og derved få mulighet til selverkjennelse og autonomi. Brenifier har lang erfaring som filosofisk praktiker.
10 Som Hannah Arendt påpeker er dette også sentralt for Sokrates dialoger (Arendt 1998).
11 Her er det lett å assosiere til Hannah Arendts forståelse av handling som spontan og uventet, og det er nærliggende å se det slik at Brenifier her ønsker å åpne det pedagogiske rom for handling.
12 Dette står presisert på nettstedet.
13 Dette presiseres ikke på Skoletorgets nettside, men undertegnede har vært med å utvikle idégrunnlaget for dette nettstedet.
| 
Siden opprettet: 19.01.06. Sist endret: 27.04.24 15:12.
