Filosofi i skolen som demokratisk dannelse
I hvilken grad og på hvilken måte kan filosofiske samtaler i skolen forberede elevene på demokratisk deltagelse i henhold til Hannah Arendts politiske handlingsteori?
Hovedfag i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Universitetet i Oslo – 15. januar 2006
av Anne Schjelderup
Innhold
- Innledning
- Filosofi i skolen
- Demokrati og demokratisk deltagelse
- Filosofi i skolen som forberedelse til politisk deltagelse
- Utfordringer i forhold til gjennomføring i praksis
- Lærerprofesjonalitet – må læreren være filosof?
- Organisering av filosofiske samtaler i skolen
- Filosofiske samtaler på bakgrunn av kunnskapsformidling
- Separate timer, klasserom og lærere?
- Noen forslag til praktiske løsninger
- Avsluttende refleksjoner
Nedlasting
Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen
5 Utfordringer i forhold til gjennomføring i praksis
5.2 Organisering av filosofiske samtaler i skolen
Vi har sett at filosofiske samtaler i skolen er en pedagogisk praksis der elevene kan virkeliggjøre sitt potensial for begrunnet tale og handling samt utvikle moralsk integritet og autonomi. Vi har indikert at filosofiske samtaler lar seg integrere med skolens kunnskapsformidling etter Skoletorgets modell. Men vi har også sett at både Lipman og Brenifier har alternative forslag til hvordan filosofiske samtaler kan integreres i skolehverdagen.
Rent praktisk er det hovedsaklig tre måter filosofiske samtaler kan innføres i skolen på; ved å integrere slike samtaler i skolens generelle undervisning slik Skoletorget skisserer, ved å la dem oppstå spontant når anledningen byr seg slik Brenifier foreslår, eller ved å innføre egne filosofitimer. Egne filosofitimer kan baseres på Lipmans opplegg med spesialskrevne tekster eller på samtaler på bakgrunn av filosofiske originalverk, men man kan også i slike timer la samtalene ta utgangspunkt i kunnskapsstoff eller i situasjoner og spørsmål som har dukket opp i forkant av samtalene. Hva som skal danne utgangspunkt for samtalene kan derved sees uavhengig av hvorvidt man skal innføre filosofi som eget fag eller ikke. La oss derfor begynne å vurdere ulike tilnærminger til dette.
5.2.1 Filosofiske samtaler på bakgrunn av kunnskapsformidling
Vi har identifisert to hovedområder for filosofisk samtale: metarefleksjon over egen tenkning og handlingsmønstre og felles tankeutvikling over grunnleggende filosofiske problemstillinger. Vi har sett at den siste gjerne kan knyttes direkte til kunnskapsformidlingen i skolen, slik at man kan oppnå en synergieffekt mellom kunnskapsformidling og filosofisk refleksjon. La oss først vurdere dette siste, å knytte filosofiske samtaler direkte til formidling av fagkunnskap.
I Stortingsmelding 30 foreslås det å innføre filosofihistorie som kunnskapsfag i skolen. Det kan være nærliggende å ville inspirere elevene til filosofisk tenkning gjennom å bli presentert for filosofiske tekster. En slik løsning kan sies å støttes av Arendt. Hun påpeker at elevenes tenkning utvikles gjennom å bli presentert for glimrende tenkning, analysere den og kritisk vurdere dens kilder. Hun fremhever særlig betydningen av å la dem bli presentert for gode filosofiske tekster (Smith 2001).
Det kan imidlertid være flere haker ved dette. For det første er det ikke alle filosofiske tekster som er egnet til å presenteres for barn. For det andre kan det være vanskelig å forstå dem dersom man ikke kjenner til de filosofiske systemer de er en del av. Og disse kan, slik Schjelderup påpeker, være vanskelig å fremstille på en lettfattelig og samtidig noenlunde fullstendig måte. Hun presiserer at disse som regel er ubehagelig komplekse, også ved at de har den uvane å motsi hverandre (Schjelderup 1998).
Det kan imidlertid innvendes at Lipman har utviklet tekster for barn der filosofiens grunnleggende problemstillinger fremstilles på en lettfattelig og oversiktlig måte. Til tross for at disse ikke får frem filosofiens grunnleggende spørsmål i hele sin kompleksitet og bredde, vil elevene gjennom lesning av disse få tilgang til de tankestrukturer som ligger til grunn for filosofisk og vitenskapelig tenkning.
Brenifier er imidlertid en av flere som hevder at Lipmans tekster ikke er av særlig høy litterær kvalitet, noe som gjør dem mindre egnet til tekstanalyse som jo er det Arendt legger vekt på. Dette mener han er grunnen til at man innen P4C-bevegelsen først og fremst benytter disse tekstene som springbrett for elevenes tanker fremfor å dvele ved teksten i seg selv. Derved mener han elevene oppmuntres til å få en overfladisk og useriøs holdning til tekst. Han mener at poenget med både å filosofere og å lese en tekst er å få del i andres tanker. Da må man samtidig øve seg på å ikke projisere egne tanker inn i andres utsagn. De tekster elevene presenteres for må derved dveles ved og analyseres. Brukes tekst bare som springbrett for elevenes egne spørsmål, går de glipp av en mulig erkjennelse i konfrontasjonen mellom sin egen og forfatterens livsverden (Brenifier 2004a, Bagge 2002).
Utifra Brenifiers argumentasjon kan vi imidlertid si at tekster som skal danne utgangspunkt for filosofiske samtaler bør være av så høy litterær kvalitet at de er verdt å bruke mye tid på. Det kan også se ut til at man kan få en fruktbar kombinasjon av tekstanalyse, som innebærer å forsikre seg om at teksten er forstått på egne premisser, og filosofisk refleksjon.
Til tross for at Brenifier og Bagge hevder at Lipmans tekster ikke er av spesielt høy litterær kvalitet, vil mange mene de er av høy faglig kvalitet. Ved å la elevene lese Lipmans tekster på begynnertrinnene, kan de siden få utbytte av å presenteres for gode, men vanskelig tilgjengelige filosofiske og litterære tekster på høyere klassetrinn. Men tekstene kan også ha en verdi i seg selv.
Lipmans tekster kan ha en faglig verdi, de kan presentere elevene for alternative forståelser av fenomener og nye måter å se verden på. Det er ikke gitt at gode faglige tekster ikke er egnet til tekstanalyse. Alle tekster, også faglige, formidler ett eller flere perspektiver, og har derved potensial for å konfrontere elevene med noe nytt. Dette kan tilretteleggeren hjelpe elevene til å identifisere og analysere gjennom samtalen. Også faglige tekster er varierende kvalitet og tilgjengelighetsgrad. Man kan like gjerne finne gode fagtekster som representerer glimrende tenkning, som man kan finne gode filosofiske eller litterære tekster som gjør det samme. Derved kan man ikke si at gode litterære eller filosofiske tekster er de eneste tekster som er egnet å bruke tid på.
Vi har sett at Lipman og Brenifier argumenterer for å la elevene reflektere over den kunnskap som formidles i skolen, og selv få utvikle teori. Men de foreslår ikke å la fagkunnskap danne utgangspunkt for filosofiske samtaler. Dersom elevene utelukkende drøfter filosofisk de tanker som presenteres for dem fra filosofihistorien eller fra Lipmans fortellinger, kan det imidlertid stilles spørsmål ved hvordan man kan sikre seg at elevene ser sammenhengen mellom disse ideene og den fagkunnskap de ellers blir presentert for på skolen.
Det kan i denne forbindelse se ut til at Skoletorgets tilnærming kan være mer adekvat. Det er nærliggende å anta at elevene gjennom filosofisk refleksjon rundt konkrete eksempler i form av fagkunnskap, kan abstrahere ideene til et mer generelt nivå. Generelle ideer kan belyses av konkret fagkunnskap eller erfaringer for igjen å bringe lys over det abstrakte. Slik kan man få en direkte forbindelse mellom fagkunnskap og filosofisk refleksjon.
Det kan innvendes at for Sokrates er refleksjonens oppgave å søke mening, ved å undersøke begreper som rettferdighet, glede, måtehold, nytelse osv., eller mer presist, «tankeobjekter som er verdt å elske» (Arendt 1998: 106-107). Noen vil mene at slike begreper sjelden kan knyttes direkte til den kunnskap som formidles i skolen. Det kan stilles spørsmål ved om det ikke er en fare for at refleksjon rundt slike begreper kan bli forsømt dersom det først og fremst er kunnskapsstoffet som skal gjøres til gjenstand for filosofisk refleksjon.
Poenget med filosofiske samtaler om vitenskapelige problemstillinger er imidlertid ikke å reflektere rundt kunnskapen i seg selv. Da hadde det blitt en vitenskapelig og ikke en filosofisk samtale. Slik både Lipman og Brenifier påpeker, er det et poeng at elevene gjennom filosofiske samtaler skal få mulighet til å reflektere rundt kunnskapens grunnlagsproblemer (Brenifier 2004b, Lipman 2003). De begreper som er sentrale for Sokrates inngår i disse, spesielt dersom man reflekterer rundt grunnleggende problemer innen de humanistiske fag. Dette synliggjøres gjennom Skoletorgets samtaleopplegg ved at slike begreper presenteres i samtaleopplegget der dette er naturlig. For eksempel er rettferdighet, måtehold og nytelse trukket frem som sentrale emner for diskusjon i forbindelse med presentasjon av den franske revolusjon.
Gjennom Skoletorgets samtaleopplegg er filosofiske spørsmål på bakgrunn av fagtekster allerede formulert. Selv om det presiseres at disse er ment som inspirasjon til å formulere nye spørsmål og få samtalen i gang, ikke som ferdigformulerte spørsmål, kan dette føre til at elevene frarøves muligheten til å formulere egne spørsmål. I Lipmans lærermanualer er det dessuten også formulert spørsmål som er ment som utgangspunkt for samtale uten at denne reservasjonen er formulert.
Som Brenifier påpeker er det å formulere spørsmål en viktig tankeprosess som eleven ikke bør berøves fra. Spørsmålet har for ham en verdi i seg selv idet det åpner opp for et nytt perspektiv på verden. Slik han ser det har det allerede ved sin unnfangelse produsert en ny idé, et nytt konsept, på en negativ, men likefullt, nærværende måte. Det er derfor vesentlig for Brenifier at deltagerne selv får formulere spørsmålene som skal danne utgangspunkt for samtalen, utifra de problemstillinger som opptar dem (Brenifier 2003).
Dette er en av flere grunner til at han foreslår at man skal bruke de situasjoner som oppstår på skolen som utgangspunkt for filosofiske samtaler. En annen grunn er, som tidligere nevnt, muligheten dette gir til metarefleksjon over egne handlingsmønstre. Når det oppstår en situasjon egnet til filosofisk refleksjon, foreslår han derfor å legge til side den ordinære undervisningen og ha en samtale om det som har oppstått (Brenifier 2004b).
Det kan imidlertid innvendes at dette kan innebære en risiko for at det blir for liten avstand mellom begivenhetene og refleksjonen over disse. Da kan det også bli problematisk å opprettholde den nødvendige avstand til seg selv. Brenifier ser imidlertid ut til å mene at man kan etablere en slik avstand ved å insistere på å etablere et metaperspektiv til begivenhetene. Det kan imidlertid stilles spørsmål ved om dette alltid vil være mulig og tilstrekkelig.
Det er også mulig å gi elevene anledning til metarefleksjon over egen tenkning gjennom samtaler på bakgrunn av fagkunnskap, ved at man dreier samtalens fokus fra temaet for samtalen og over på samtalen i seg selv. Å bruke situasjoner som oppstår i skolehverdagen som utgangspunkt for samtale er derved ikke en forutsetning for å kunne skape metarefleksjon.
Det er utviklet flere former for faste pedagogiske opplegg for igangsetting og ledelse av filosofiske samtaler med barn, blant annet en fast struktur for samtaler utviklet av Beate Børresen (Børresen 2004). Slike opplegg har den fordel at de kan hjelpe uerfarne lærere i gang som tilretteleggere for filosofiske samtaler. I lys av vår tidligere diskusjon om kvalifisering av tilretteleggere kan dette imidlertid være problematisk. Det er liten grunn til å tro at kvalifiserte tilretteleggere vil ha behov for å følge slike faste opplegg. Man risikerer heller å formidle et inntrykk av at tilretteleggere trenger mindre grad av kvalifisering, de kan bare følge en fast struktur for å kunne lede en samtale.
Likevel kan man ikke se bort fra at utvikling av slike opplegg kan være konstruktivt. Gjennom slike verktøy presenteres forslag til pedagogiske grep som kan tjene til inspirasjon for tilretteleggere og også gjøres til gjenstand for diskusjon. Dette forutsetter at hvert enkelt opplegg betraktes som ett av mange verktøy tilretteleggere kan benytte seg av i sin praksis dersom de selv skulle ønske det.
Det er også utviklet en rekke leker og aktiviteter som kan danne utgangspunkt for filosofiske samtaler. Slike presenteres for eksempel av Lipman, av Børresen og på Skoletorgets hjemmesider. Skoletorgets opplegg er faglig rettet, det er aktiviteter som er ment å inngå i den faglige formidlingen for å bringe variasjon i denne. Aktivitetene som foreslås av Lipman og Børresen er i større grad rettet mot å hjelpe elever og lærere til å komme i gang med filosofiske samtaler.
Vårt materiale gir først og fremst støtte til filosofiske samtaler i seg selv, og ikke til utvikling av pedagogiske aktiviteter som kan ta tid og fokus vekk fra disse. Det kan være en fare for at mye bruk av pedagogiske øvelser i forbindelse med igangsetting av filosofiske samtaler kan trekke oppmerksomheten bort fra den tankeutvikling og den samhandling som ligger til grunn for den filosofiske samtale. Ved å gi tilretteleggere mange ulike øvelser til disposisjon risikerer man at han tyr til slike hver gang samtalen stanser opp, og at man derved forhindrer den tankeutvikling som slike situasjoner kan avstedkomme. Man kan da risikere en overfladisk filosofisk praksis.
Mot dette kan det imidlertid innvendes at en filosofisk kompetent tilrettelegger ikke vil bruke pedagogiske aktiviteter på en slik måte. Men det kan stilles spørsmål ved hvorvidt kompetente tilrettelegger i det hele tatt vil ha behov for aktiviteter for å inspirere til filosofisk refleksjon.
Dersom slike aktiviteter har til hensikt å bringe deltagerne sammen for å fjerne avstanden mellom dem, kan dette være problematisk i den grad det etableres en form for intimitet deltagerne imellom. Da kan det i tilfelle muligens bli vanskelig å etablere den avstand mellom deltagerne som er nødvendig for at de skal kunne tre frem for hverandre som handlende.
Likevel kan slike aktiviteter tjene til å variere undervisningen, dersom de brukes fornuftig og med måte. Man kan heller ikke se bort fra at det kan være nødvendig med slike aktiviteter utifra utviklingspsykologiske perspektiver, som jo ikke har vært trukket inn i denne oppgaven.
Vår diskusjon kan sies å støtte Skoletorgets konsept om å knytte filosofiske samtaler til skolens generelle kunnskapsformidling. Umiddelbart ser dette ut til å implisere at filosofiske samtaler må integreres i skolens generelle undervisningspraksis. Er dette gjennomførbart i praksis?
5.2.2 Separate timer, klasserom og lærere?
Det har blitt påpekt at filosofisk refleksjon er svært tidkrevende. Dersom man skal innføre filosofi i skolen vil dette beslaglegge mye tid og ressurser som kunne ha vært brukt til ren kunnskapsformidling. Hvordan kan man i praksis integrere filosofiske samtaler i skolens undervisningspraksis og samtidig få tilstrekkelig med tid til undervisning i de øvrige kunnskapsemner?
Dersom man innfører filosofi som eget fag, vil dette ta timer fra undervisning i andre fag. Men det blir lett å beregne nøyaktig hvor mye tid det vil ta, og hvor mye tid man da har igjen til å arbeide konkret med andre fag. Det er selvsagt en mulighet for at elevene, dersom filosofisk metode benyttes i filosofitimene, vil stille seg kritisk til momenter i den øvrige undervisning, noe som kan ta tid fra den øvrige undervisning. Men det er uansett lettere å planlegge tidsbruk ved en slik ordning enn dersom filosofisk metode integreres som del av undervisningen som helhet.
Men om filosofering ikke integreres i den øvrige kunnskapsformidling, gis det ikke i samme grad rom for kritisk refleksjon rundt den kunnskap som formidles i skolen, konstruksjon av kunnskap gjennom den filosofiske samtale og kombinering av tekstanalyse og filosofiske samtaler. Da blir det heller ikke tilrettelagt for at ulike kunnskapsbrokker gjennom filosofisk refleksjon kan sees i sammenheng slik at de kan analyseres utifra en større helhet og få mening i lys av denne.
Man kan imidlertid spørre seg om all kunnskap er egnet å reflektere over. Brenifier er klar på dette punktet. Han mener at det som ikke inneholder en kritisk dimensjon, ikke er verdt å kalles kunnskap. Virkelig kunnskap impliserer for ham kritikk, som igjen må baseres på kunnskap. Derfor mener han all kunnskap må formidles sammen med evnen til å analysere. Dette impliserer at læreren ikke må analysere for elevene, men må la elevene selv få analysere (Brenifier 2004b: 39).
Dersom filosofiske samtaler skal integreres i den øvrige undervisningen må imidlertid alle lærere kvalifiseres til å lede filosofiske samtaler. Som vi har vært inne på er det svært krevende, om ikke umulig, å sikre alle lærere tilstrekkelig filosofisk grunnkompetanse for å kunne fungere som tilretteleggere.
Det er også flere utfordringer knyttet til dette. Dersom de lærere som har elevene i de øvrige fag skal lede filosofiske samtaler kan det være vanskelig å skille mellom rollen som tilrettelegger og rollen som kunnskapsformidler. Filosofisk praksis innebærer å stanse opp og stille spørsmål ved de grunnoppfatninger som gjerne ellers tas for gitt. Dette krever en oppmerksomhet fra tilretteleggerens side på det tvetydige og på det filosofiske potensial i det som ytres. Lærerens oppgave er å formidle kunnskap på en klar og oversiktlig måte. Da vil det kunne oppleves som kompliserende og forvirrende dersom han tillater både seg selv og elevene å kontinuerlig stille spørsmål ved kunnskapens tvetydighet.
Det kan fremheves at det kan være en fordel å la de lærere som har elevene til vanlig lede filosofiske samtaler fordi tilretteleggeren da kjenner både klassen og elevene godt. Dette kan gi et godt grunnlag for å vurdere klassens og enkeltelevers modenhet i forhold til å eksponeres fremfor fellesskapet og til å takle den usikkerhet erkjennelse av egen uvitenhet nødvendigvis medfører.
På den annen side vil en lærer som ikke kjenner elevene fra før, heller ikke ha fordommer med hensyn til deres evner og psyke. Derved fristilles elevene med hensyn til roller og forventninger og kan få mulighet til å handle. Som nevnt er det for Arendt nødvendig med tilstrekkelig avstand mellom individene for at det skal være mulig å handle. Dette kan være en stor utfordring med barn, som nettopp gjerne søker intimitet. Det kan stilles spørsmål ved om en lærer, som barna kjenner svært godt og er fortrolige med, vil kunne være i stand til å etablere og opprettholde en slik avstand både mellom seg selv og elevene, og elevene imellom.
Om man velger å la elevene ha egne filosofitimer, er det derimot mulig å la noen spesielt interesserte lærere spesialisere seg innen filosofi i skolen. Disse kan ha som sin primære oppgave å være tilrettelegger for filosofiske samtaler på en skole, likesom enkelte lærere for eksempel er spesialisert som gymlærere. Genuint interesserte lærere vil også lettere engasjere seg i en pågående filosofisk debatt blant tilretteleggere, noe vi har argumentert for betydningen av.
Men om filosofi ikke er integrert i skolens undervisning som helhet, kan de øvrige lærere imidlertid bli frustrert over alle spørsmålene elevene stiller og oppleve at de kaster bort tid på å diskutere ting de uansett ikke kan finne et endelig svar på. Blant annet på denne bakgrunn argumenterer Bagge for at det «reflekterende fellesskap» må innføres i hele skolen for å kunne fungere. David Kennedy påpeker også at det kan bli forvirrende for barna å skulle kunne delta i kritisk refleksjon i forhold til noen emner og i noen timer og ikke i andre (Bagge 2002).
Det er imidlertid vanskelig å se for seg at et slikt reflekterende fellesskap skal kunne etableres over natten på bakgrunn av politiske vedtak. La oss heller undersøke muligheten av å sette i gang en prosess i skolen som på sikt kan lede frem mot et slikt fellesskap.
5.2.3 Noen forslag til praktiske løsninger
La oss tenke oss at bare én lærer eller filosof ved hver skole er kvalifisert som tilrettelegger. Denne tar del i et nettverk av tilretteleggere der det stadig pågår diskusjoner som er åpne for alle, også lærere som ikke er kvalifiserte samtaleledere. Et slikt nettverk kan være knyttet til universiteter og høyskoler der metoden utvikles teoretisk. Diskusjonen kan foregå gjennom tidsskrift, over internett, i seminarer og konferanser og gjennom mer uformelle samtaler.
Dersom det kun forutsettes én tilrettelegger ved hver skole, har man mulighet til å tilby vedkommende en grundig teoretisk og praktisk utdannelse innen feltet fra universitet eller høyskole. Dersom de på eget initiativ har tatt en slik utdannelse, kan man anta at de har en genuin interesse for, og trang til, filosofisk undring. Derved er det gode muligheter for at tilretteleggeren vil kunne være tilstrekkelig kvalifisert for en slik oppgave.
Man kan se for seg innføring av egne filosofitimer der elevene samtaler på bakgrunn av filosofiske tekster eller spesielt tilrettelagte tekster som de Lipman har skrevet. Men utifra vår diskusjon er det nærliggende å først og fremst la samtalene ta utgangspunkt i fagstoff elevene jobber med i de øvrige skolefag. Dersom man skal kombinere filosofiske samtaler med tekstanalyse, vil det være naturlig å presentere elevene for gode faglige og litterære tekster i disse timene.
En slik tilnærming forutsetter et tett samarbeid mellom filosofilæreren og skolens øvrige lærere. Derved skapes en arena for samarbeid der skolens øvrige lærere får mulighet til gradvis å opparbeide seg en forståelse av, og interesse for, filosofiske samtaler i skolen. Skolens tilrettelegger kan så gjennom formelle og uformelle fora sakte men sikkert hjelpe skolens lærerstab til å utvikle kompetanse i ledelse av filosofiske samtaler. Formelle fora kan være seminarer, arrangering av filosofiske samtaler blant lærere og invitasjon til deltagelse i pågående debatter. Uformelle fora kan være samtaler på lærerværelset, formidling av litteratur og samarbeid om undervisningspraksis.
Man kan også se for seg at skolens tilrettelegger i mindre grad blir bundet til undervisning i egne filosofitimer. Da kan skolens øvrige lærere få mulighet til å avtale med tilretteleggerne at de kan ha filosofiske samtaler om bestemte temaer i deres egne timer slik at tilretteleggeren går på rundgang mellom de forskjellige fagene og klassetrinnene. Gjennom slikt samarbeid kan alle lærere ved en skole opparbeide seg verdifull erfaring med filosofiske samtaler som pedagogisk praksis.
Gjennom filosofiske samtaler på bakgrunn av fagstoff har elever og lærere mulighet til å etablere en ydmyk og spørrende holdning til kunnskap. Dette kan inspirere elevene til å ville føre filosofiske samtaler også i forbindelse med den øvrige undervisning. Etter hvert vil kanskje enkelte lærere ønske å prøve seg som tilretteleggere for samtaler. Da kan tilretteleggeren i tilfelle bistå faglærerne med å finne egnede temaer, identifisere filosofisk relevante problemstillinger osv. Men blir ikke dette vanskelig dersom de øvrige lærere ikke er kvalifiserte tilretteleggere for filosofiske samtaler?
Som allerede påpekt har elevene i begynnelsen behov for en klar ledelse fra tilretteleggers side. Men dersom det er slik som Brenifier hevder, at elevene etter hvert som de lærer seg spillereglene for samtalen selv vil overta rollen som tilretteleggere, vil de etter hvert få mindre behov for profesjonell ledelse av samtalene. Da kan man se for seg at de kan føre slike samtaler også i forbindelse med den øvrige undervisning, under ledelse av faglærer som da først og fremst fungerer som ordstyrer. Slike samtaler kan inspirere de øvrige lærere til filosofisk undring over kunnskap og egen undervisningspraksis.
Man kan derved se for seg en situasjon der man utdanner spesielt interesserte lærere og filosofer til å være tilretteleggere for filosofiske samtaler i egne filosofitimer og etablerer fora for å etablere samtalefellesskap mellom disse og øvrige lærere i grunnskolen. Dette kan føre til at den filosofiske grunnholdning gradvis smitter over på skolens generelle undervisningspraksis. Gjennom den pågående diskusjon kan man finne gode måter å integrere filosofiske samtaler i skolens undervisning på uten at det blir en konflikt mellom lærernes rolle som kunnskapsformidlere og tilretteleggere.
5.2.4 Avsluttende refleksjoner
Vi har sett at innføring av filosofi i skolen kan representere en historisk mulighet for demokratiet. Dette kan være en banebrytende praksis, ikke bare innen pedagogikken, men innen samfunnet som helhet; for demokratiet som styreform, for individenes selvforståelse og for individenes forhold til hverandre. Det spesielle med Arendt som politisk tenker er at hun ser en mulighet for et konstruktivt samspill mellom individ og samfunn. Dette mener hun kan realiseres gjennom den offentlige debatt. Vi har sett at dette også kan virkeliggjøres gjennom den filosofiske samtalen.
Gjennom den filosofiske samtale kan man etablere et fellesskap som ikke er basert på konformitet, men på at hvert enkelt individ utvikler og utviser egenart. Det er fellesskapet som muliggjør samtalen, samtidig som det er deltagernes individualitet som bidrar med de ulike perspektiver som driver samtalen fremover. Derved knyttes individualitet til fellesskapet og virkeliggjøres gjennom dette.
Et viktig perspektiv for Arendt er at individet gjennom refleksjon selv har mulighet til å velge hvem det vil være. Dette impliserer at elevene, ved systematisk å utvikle sine evner til refleksjon gjennom deltagelse i filosofiske samtaler, inngis mulighet til å utvikle autonomi. Innen et deltagerdemokratisk perspektiv er dette en grunnleggende forutsetning for demokratisk deltagelse.
Rent konkret er det grunn til å tro at elevene vil bringe den filosofiske samtale ut i det offentlige rom når de senere får mulighet til å delta i dette. Derved kan man få større fokus på å diskutere grunnlagsproblemer for samfunn og samfunnsforvaltning gjennom den offentlige debatt. Dersom flere er i stand til å etterlyse begrunnelser, påpeke inkonsistens og etterlyse grunnlagskonsepter for meninger som ytres, i det hele tatt stille sentrale og relevante grunnlagsspørsmål til deltagerne innen den offentlige debatt, er det grunnlag for en revolusjonerende utvikling av denne. Hvis et flertall av befolkningen gjennom sin skolegang har kompetanse til deltagelse i filosofiske samtaler er det dessuten grunn til å tro at langt flere vil delta i den offentlige debatt og at et videre spekter av tema vil tas opp til diskusjon. Derved etableres et behov for flere og mer egnede fora for offentlig debatt. Innføring av filosofiske samtaler i skolen kan derved revitalisere det demokratiske samfunn, og bringe det mer i retning av Arendts idealer.
Et interessant poeng innen Arendts tenkning, og med filosofiske samtaler som praksis, er et perspektiv på livet som meningsfullt her og nå. Det er gjennom samhandling man virkeliggjør sin menneskelighet, og samhandlingen har derved mening i seg selv, utover eventuelle praktiske resultater av slik samhandling. Et slikt perspektiv kan på mange måter sies å bryte med den rådende effektiviserings- og resultatorientering som gjør seg gjeldende både innen samfunn og pedagogikk. Jeg ser derved mulighet for en grunnleggende og gjennomgripende holdningsendring i skolen og i samfunnet gjennom innføringen av filosofi i skolen.
Vår diskusjon tilsier at Stortingets vedtak om innføring av filosofiske i skolen innebærer en historisk mulighet til banebrytende forandringer innen pedagogikken, forandringer som kan ha dyptgripende konsekvenser for samfunnet som helhet. Dette forutsettes imidlertid av at filosofi innføres på en skikkelig og grundig gjennomtenkt måte. Prøver man å forsere utviklingen, med å gi halvveis motiverte lærere en overfladisk opplæring som tilretteleggere for filosofiske samtaler, risikerer man å innføre en praksis som i liten grad kan karakteriseres som filosofisk, og som heller ikke bryter med gjeldende pedagogisk praksis. Det er lite sannsynlig at slike samtaler vil kunne inspirere lærere for ytterligere kvalifisering, og man risikerer at det hele renner ut i sanden som nok et velmenende politisk tiltak som viser seg å ikke fungere i praksis. Det er derfor vesentlig at det settes tilstrekkelig med midler til disposisjon for en forsvarlig gjennomføring av et slikt vedtak. Det er også vesentlig at det etableres nettverk mellom relevante fagmiljøer, og at den kompetanse som finnes innen feltet i størst mulig grad trekkes inn i planleggingen av innføring av filosofi i skolen og den praktiske gjennomføringen av dette.
| 
Siden opprettet: 19.01.06. Sist endret: 27.04.24 15:12.
