Filosofi i skolen som demokratisk dannelse
I hvilken grad og på hvilken måte kan filosofiske samtaler i skolen forberede elevene på demokratisk deltagelse i henhold til Hannah Arendts politiske handlingsteori?
Hovedfag i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Universitetet i Oslo – 15. januar 2006
av Anne Schjelderup
Innhold
- Innledning
- Filosofi i skolen
- Demokrati og demokratisk deltagelse
- Filosofi i skolen som forberedelse til politisk deltagelse
- Utdannelse, filosofi og politikk
- Konservativ eller progressiv undervisning?
- Kan dømmekraft øves opp?
- En offentlig filosofisk debatt?
- Den filosofiske samtale
- Etablere et før-politisk fellesskap
- Myndiggjøring og ansvarlighet
- Utdannelse, filosofi og politikk
- Utfordringer i forhold til gjennomføring i praksis
Nedlasting
Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen
4 Filosofi i skolen som forberedelse til politisk deltagelse
For Arendt er det dømmekraften, og valget, som er politikkens kjerne. Man velger selv hvordan man vil handle, og til tross for at man aldri kan forutse konsekvensene av ens handlinger, står man likevel ansvarlige for dem (Arendt 1996). Derved blir ansvarlighet og dømmekraft sentrale egenskaper for demokratisk deltagelse innen det offentlige rom. Er dette egenskaper som kan utvikles gjennom undervisningen i skolen?
Arendt er opptatt av at barn skal skånes for politikken, og at skolen derfor ikke er en politisk arena (Smith 2001). Det faktum at de debatter som foregår i klasserommet ikke er allment tilgjengelig for alle, og det faktum at undervisningen er obligatorisk, slik at elevene ikke er frie til å komme og gå som de vil, viser dessuten at det i prinsippet ikke er mulig å etablere en offentlig debatt i klasserommet. Vil dette si at skolen ikke bør ta sikte på å forberede elevene på politisk deltagelse?
4.1 Utdannelse, filosofi og politikk
Gjennom vår problemformulering er filosofi, pedagogikk og politikk knyttet sammen – livsområder som ikke nødvendigvis lar seg forene. Men dersom vi ikke kan postulere en naturlig og konstruktiv sammenheng mellom disse, gir det liten mening i å forsøke å besvare vår problemstilling.
Vi skal derfor, utifra Arendts syn på skole og politikk, undersøke hvorvidt skolen bør, og eventuelt hvordan skolen kan, forberede elevene til politisk deltagelse. Vi vil også undersøke forholdet mellom filosofi og politikk ved først å vurdere hvorvidt filosofi lar seg forene med politisk deltagelse, og så redegjøre nærmere for Arendts syn på den filosofiske samtales betydning for det politiske liv.
4.1.1 Konservativ eller progressiv undervisning?
Arendt har et visjonært syn på det demokratiske samfunn og på utvidelse av individenes handlingspotensial. Vil dette si at hun også har et visjonært syn på skolen? Kan det, utifra henne, argumenteres for at skolen har en vesentlig oppgave i å støtte elevene i å utvikle sitt handlingspotensial?
Utifra den vekt Arendt legger på individuell handling og betydningen av at flertallet av innbyggerne i et demokratisk samfunn innehar egenskapene tenkning, vilje og bedømmelse, er det vært nærliggende å tro at tilegger skolen en sentral rolle i å hjelpe elevene til å utvikle slike egenskaper. Slik er det imidlertid ikke. For Arendt er oppdragelsens rolle først og fremst å sette grenser. Barn er, slik Arendt ser det, født med evne til å handle. Men handling er uregjerlig og uberegnelig. Handling som ikke foregår innen faste rammer er derfor ikke egnet til å legge grunnen for et stabilt handlingsfellesskap. Først med slike faste rammer på plass kan det nye og revolusjonære i hvert barn åpenbare seg – men dette skjer altså ikke i skolesammenheng (Mahrdt 2004).
Dette er også en grunn til at Arendt skiller så skarpt mellom utdannelse og politikk. Hun ser ikke ut til å mene at skolen er en egnet arena for å utvikle politiske egenskaper gjennom praksis. 21 Arendt legger først og fremst vekt på skolens oppgave i å formidle tradisjonen, for hun mener det kun er gjennom grundig kjennskap til denne at barna en dag vil være i stand til å fornye den. Kunnskapsformidling, og da spesielt innen fagene historie og samfunnskunnskap, blir for derfor en sentral oppgave for skolen. Men hun legger ikke opp til en kontinuerlig drøftelse og kritikk av den bestående kunnskap.
Stacy Smith argumenterer for at dette nok er en egnet holdning til undervisning av små barn, men i og med at Arendt legger så sterk vekt på utvikling av de menneskelige egenskaper, og da også evnen til politisk deltagelse, vil det være nødvendig med bedre forberedelse til dette på de høyere klassetrinn (Smith 2001).
Arendt mener imidlertid at evnen til å handle er en evne som alle er født med, og at dette derfor ikke er en evne som skolen spesielt må fokusere på å la elevene få bruke og utvikle. Mot dette kan det innvendes at selv om elevene har denne evnen når de begynner på skolen er det ikke sikkert at elevene beholder den. Lipman hevder at hans erfaring er at elevene mister denne evnen i løpet av skolegangen. 22 Han mener at undervisningen i skolen undergraver elevenes evne til å handle, og at det er behov for nye undervisningsformer som oppmuntrer elevene til handling (Lipman 1980).
Smith argumenterer for det samme utifra Arendts forståelse av handling. Hun sier at dersom handling er den aktivitet der mennesket kan virkeliggjøre seg selv som menneske, og dømmekraften er sentral for å kunne handle, bør alle mennesker, også barn, få størst mulig rom for å praktisere dømmekraft, og derved øve opp denne evnen (Smith 2001). Spørsmålet blir da hvorvidt Arendt mener dømmekraften er en evne som kan øves opp i det hele tatt. Og dersom den kan det, på hvilken måte kan skolen bidra til dette?
4.1.2 Kan dømmekraft øves opp?
Arendt definerer dømmekraft som evnen til å kunne bedømme partikulære ting uten å kunne basere bedømmelsen på implementering av generelle prinsipper som lar seg lære. Det er altså når man ikke lenger kan basere ens livsførsel på de retningslinjer som er overlevert gjennom tradisjonen, det blir sentralt å kunne utvise dømmekraft. Et samfunn kan derved fungere godt over lengre tid uten at dets innbyggere har utviklet denne egenskapen. Men ved endringer kan denne mangelen bli fatal, slik som for eksempel under andre verdenskrig.
Sentralt for dømmekraften er å kunne sette seg inn i andres ståsted. Man danner en mening gjennom å betrakte en sak fra mange ulike ståsteder. Jo flere ståsteder man er i stand til å leve seg inn i, og som kan ligge til grunn for eget standpunkt, jo bedre utviklet er dømmekraften (Arendt 1998).
Smith argumenterer for at dømmekraften kan oppøves og at skolen er rette arena for en slik oppøving. Hun er enig med Arendt i at dømmekraft betinges av evnen til å kunne sette seg inn i andres ståsted, og derved å kunne vurdere en sak upartisk. Men hun mener at for å kunne gjøre dette er det nødvendig å ha blitt konfrontert med en rekke andre personers ståsted, noe hun mener skolen kan gi en god mulighet for.
Av denne grunn mener hun at trening og kultivering av dømmekraften bør være skolens sentrale oppgave. Hun mener at dette kan gjøres ved å legge til rette for representativ tenkning – ved å gi rom for stillingstagen og refleksjon og ved å gi alderstilpassede muligheter for øvelse i dette. På dette grunnlag argumenterer hun for at en utdannelse som tar sikte på å utvikle dømmekraft, også må gi mulighet for å ta konkrete standpunkt (Smith 2001). Men vil ikke innføring av skoledemokrati gi bedre mulighet for konkret stillingstagen enn innføring av filosofiske samtaler?
Matthew Lipman er skeptisk til dette. I følge ham må man ikke be barna ta konkrete standpunkt før de er modne for det. Derimot bør de undersøke grunnlaget for å kunne ta konkrete standpunkt gjennom filosofisk samtale. Han presiserer at for å kunne fatte moralske valg må man først ha utviklet evnen til refleksjon; gjennom å respektere andres standpunkt, resonnere konsistent og å forestille seg alternative muligheter. Man må ha utviklet en følsomhet for små, men betydningsfulle, detaljer, en følelse for det spesielle ved situasjonen og for hva som ville ha vært riktig for en slik situasjon, selv om det skulle hende at lignende situasjoner har krevd et annet valg tidligere. Disse evnene mener han at må bygges opp før en bes om å ta stilling til konkrete moralske dilemmaer (Lipman 2003).
Erling Lars Dale argumenterer også mot innføring av skoledemokrati, men fra et litt annet ståsted. Han hevder at det i utgangspunkt er umulig å innføre reelt skoledemokrati i og med at barn i mindre grad enn voksne kan overskue konsekvensene av sine handlinger. Det vil derfor uansett måtte være de voksne som må ha ansvaret for hva som skal skje på en skole, og demokratiet vil ikke kunne bli reelt i fundamental forstand. Man kan derved fort vikles inn i en «late som praksis», der man lurer barna til å tro at de er med på å bestemme, mens de i virkeligheten ikke har reell innflytelse (Dale 1992: Kap 1). Det er nærliggende å se sammenhengen mellom dette resonnementet og Arendts betoning av de voksnes ansvar for å sette grenser rundt barna.
Gjennom deltagelse i filosofiske samtaler får barna mulighet til å ta intellektuelle standpunkt, noe som i følge Lipman er en forutsetning for å kunne ta gjennomtenkte standpunkt om praktiske anliggender. Gjennom praktiseringen av filosofiske samtaler mener han derfor at man kan skape en arena innenfor skolens pedagogiske tilbud der elevene kan få utvikle og utvise dømmekraft hvor standpunktene får verdi – uten voksnes sanksjoner (Lipman 2003).
Vi vil senere gå nærmere inn på hvordan elevene kan utvikle sin dømmekraft gjennom deltagelse i filosofiske samtaler. I og med at dømmekraft i følge Arendt er en sentral politisk egenskap har vi imidlertid gjennom vår diskusjon indirekte påvist en sammenheng mellom filosofi og politikk. Men kan vi finne en mer direkte sammenheng?
4.1.3 En offentlig filosofisk debatt?
Arendt har et ambivalent syn på forholdet mellom filosofi og politikk. På den ene side betoner hun betydningen av det ensomme individets selvstendige søken etter fenomenenes bakenforliggende sannhet gjennom kontemplasjonen. Denne er avhengig av en avstand til begivenhetene, og er således uforenlig med politisk deltagelse. Hun ser likevel en sammenheng mellom politikk ved at hun påviser faren for totalitarisme og et konformt teknokratisk massesamfunn dersom ikke deltagerne i et politisk fellesskap har evne og mulighet til filosofisk refleksjon. Imidlertid påpeker hun, som nevnt innledningsvis, at den individuelle filosofiske kontemplasjon skjer etter mønster av filosofiske samtaler individet har tatt del i med andre. Den filosofiske samtale er derved en forutsetning for den individuelle filosofiske tenkning (Hansen 2002: Kap 4). La oss begynne med å undersøke hennes første antagelse; at filosofisk refleksjon er uforenelig med politisk deltagelse. Kan det ikke være både mulig og ønskelig å trekke filosofien inn i den offentlige debatt?
Cornelius Castoriadis er en tenker som teoretisk sett ligger nær Arendt. Han påpeker at den offentlige debatt kontinuerlig må gli over i en filosofisk debatt, fordi man må vurdere grunnlagsspørsmål før man kan diskutere praktiske spørsmål. Dette innebærer å diskutere forutsetningene til de konkrete politiske beslutninger, alt det som leder frem til dem, noe som vi har sett at også Lipman argumenterer for. Dersom filosofiske spørsmål er slik av natur at man aldri kan komme frem til et endelig svar, kan en slik debatt pågå i det uendelige, noe som for Arendt nettopp er et vesentlig poeng ved den offentlige debatt.
Castoriadis påpeker, i tråd med dette, at forutsetningen for en filosofisk samtale er at tanken er ubegrenset, noe som innebærer at ingenting er gitt eller bestemt i utgangspunktet. Dette kan gi et individ eller et fellesskap mulighet til å forestille seg en radikalt annerledes verden, noe som kan gi et samfunn mulighet til å organisere ting radikalt annerledes. Derved utvides området for det som er mulig.
På denne måte kan filosofisk utforskning skape grunnlag for kontinuerlig instituering og re-instituering av samfunnet. Politisk kreativitet blir, ut ifra Castoriadis forståelse, heller en offentlig aktivitet der ethvert konsept, lov eller norm legges åpen for filosofisk undersøkelse på permanent basis (Castoriadis 1995).
Castoriadis tar imidlertid ikke stilling til den problematikk Arendt reiser, at filosofisk refleksjon er avhengig av en avstand til begivenhetene, og at det derfor er uforenelig med politikk. Likevel kan man finne støtte for hans påstand i Arendts egen teori. Vi har sett at Arendt legger vekt på at den politiske debatt skal være fri for handlingstvang. Den skal derfor holde en avstand til begivenhetene, og ikke omhandle interessestyrte sfærer. På dette grunnlag kan det argumenteres for at den filosofiske samtale, som Arendt vektlegger betydningen av, kan bringes ut i det offentlige rom som del av den politiske debatt.
Og til tross for at Arendt presiserer at filosofisk refleksjon forutsetter en avstand til begivenhetene, anerkjenner hun muligheten for filosofisk refleksjon kan oppstå gjennom dialog med andre. Hun ser også en direkte forbindelse mellom tenkning og handling. Vi skal nå undersøke hvordan Arendt ser på forholdet mellom filosofisk kontemplasjon og den filosofiske samtale. Kan den filosofiske samtale i seg selv være betydningsfull i politisk forstand? 23
4.1.4 Den filosofiske samtale
Arendt er svært opptatt av filosofiske samtaler og det vennskap som kan etableres gjennom slike samtaler. Hun mener at man gjennom samtalen kan etablere en felles forståelse. 24 Dette innebærer ikke for henne at man kommer til enighet, men at det etableres en forståelse av at det er den samme verden og de samme fenomener som åpenbarer seg ulikt for hvert enkelt individ, alt utifra hver enkelts partikulære ståsted. Arendt forstår Sokrates utsagn om at han vet at han ikke vet, dit hen at Sokrates vet at han ikke kan eie sannheten for alle. Han kan ikke vite sannheten slik den fremtrer distinkt for hver enkelt annet enn gjennom å spørre vedkommende.
Den personlige sannhet kan videre, slik Arendt ser det, bare fødes gjennom kommunikasjon med andre. Hun beskriver slik kommunikasjon som en vennskapelig samtale, ikke som en diskurs i streng forstand. Gjennom samtalen oppstår et møte mellom individene hvor hvert individs partikulære opplevelse av virkeligheten fødes. Det er det vennskap som etableres gjennom møtet som finner sted i samtalen som for Arendt er grunnelementet i det politiske liv. Gjennom dette møtet blir man i stand til å se verden fra den andres standpunkt, noe som for Arendt er politikkens grunnleggende innsikt.
Filosofiens oppgave er da, slik Arendt ser det, å skape rom for slike vennskapelige samtaler og forståelse for kontemplasjonens verdi. Derved ser hun den sokratiske dialog som en mulighet til å skape en forbindelse mellom filosofien og politikken. (Hansen 2002: Kap 4).
Det må imidlertid presiseres at den filosofiske samtale mellom venner, slik Arendt beskriver den, på vesentlige punkter skiller seg fra den filosofiske samtale i skolen. Mens den første foregår mellom jevnbyrdige individer som selv har igangsatt samtalen og sørger for dens opprettholdelse, er det i skolen tilretteleggeren som har ansvaret for å ta initiativet til samtalen og sørge for at den har retning og fremdrift. Tilretteleggeren har således en helt annen rolle i samtalen enn deltagerne, og kan derved muligens ikke betraktes som jevnbyrdig med dem.
Imidlertid legger ikke Arendt skjul på at det er de sokratiske dialoger som for henne er forbildet på filosofiske samtaler. Og i disse samtalene fungerer Sokrates som tilrettelegger, den som gir samtalene retning og fremdrift. Og akkurat slik disse samtalene starter med et spørsmål fra hans samtalepartnere, starter gjerne filosofiske samtaler i skolen med et spørsmål fra en eller flere av elevene (Arendt 1998, Platon 2005).
Imidlertid foregår den filosofiske samtale, slik Arendt beskriver den, mellom venner, i en uformell kontekst preget av varme og spontanitet. Filosofiske samtaler i skolen foregår innen en større gruppe under formell ledelse av en tilrettelegger, noe som gjør den mer formell og derved mer lik den offentlige debatt. Muligens kan filosofiske samtaler i skolen fungere som en overgang mellom filosofiske samtaler og den offentlige debatt, noe som kan inspirere og forberede elevene til deltagelse i begge disse aktiviteter.
Utifra Arendts forståelse kan det uansett se ut til at å lære elevene til å kunne gå i filosofisk dialog med andre kan være direkte politisk relevant. Vi har gjennom vår argumentasjon indikert at elevene gjennom deltagelse i filosofiske samtaler kan få mulighet til å utvikle sin dømmekraft. Vi har også indikert en sammenheng mellom den filosofiske samtale i skolen og den offentlige debatt. La oss gå litt nærmere inn på dette.
Noter
21 Begrepet «praksis» har her ingen sammenheng med Aristoteles begrep «praxis», som tidligere har blitt nevnt. 
22 Det kan her innvendes at Lipmans erfaring begrenser seg til amerikanske skoler. Men Erling Lars Dale påpeker dette problemet i sin analyse av norske skoler, noe som tyder på at problemet også er relevant her i Norge (Dale 1993).
23 Arendt skiller skarpt mellom den filosofiske samtale og den offentlige debatt. Castoriadis argumenterer for en offentlig filosofisk debatt, det jeg nå undersøker er politiske implikasjoner av den filosofiske samtale mellom venner slik Arendt beskriver den.
24 Arendt bruker begrepet «sensus communis», direkte oversatt: en felles sans eller forståelse.
| 
Siden opprettet: 19.01.06. Sist endret: 27.04.24 15:12.
