Filosofi i skolen som demokratisk dannelse

I hvilken grad og på hvilken måte kan filosofiske samtaler i skolen forberede elevene på demokratisk deltagelse i henhold til Hannah Arendts politiske handlingsteori?

Hovedfag i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Universitetet i Oslo – 15. januar 2006
av Anne Schjelderup

Innhold

Forord

Innledning
Filosofi i skolen
1. Historisk oversikt
  1. P4C-bevegelsen
  2. Filosofi i skolen i Europa og i Norge
2. Filosofiske samtaler i skolen
Demokrati og demokratisk deltagelse
1. Hannah Arendts demokratiforståelse
Filosofi i skolen som forberedelse til politisk deltagelse
1. Utdannelse, filosofi og politikk
2. Etablere et før-politisk fellesskap
  1. Å handle med hverandre
  2. Fellesskap basert på pluralitet og individualitet
  3. Språk og tenkning
  4. Kunnskap og kunnskapsformidling
  5. Avstand og nærhet
  6. Aktivitet med mening i seg selv
  7. Autoritet og disiplin
  8. Moral som kollektiv egenskap
3. Myndiggjøring og ansvarlighet
Utfordringer i forhold til gjennomføring i praksis
1. Lærerprofesjonalitet – må læreren være filosof?
2. Organisering av filosofiske samtaler i skolen

Kildeliste

Nedlasting

Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen

4 Filosofi i skolen som forberedelse til politisk deltagelse

4.2 Etablere et før-politisk fellesskap

Brenifier presiserer at barn lærer mye mer av de strukturelle forhold som omgir dem enn av det vi voksne forteller dem (Brenifier 2004b). Vi har allerede sett at det ikke er mulig å etablere et offentlig rom og en offentlig debatt i klasserommet. Men vi har også argumentert for at dette ikke vil si at det ikke er mulig å skape en kontekst som gir mulighet for handling og for utvikling av dømmekraft. La oss nå, utifra Arendts tenkning om den offentlige debatt, undersøke hvorvidt filosofiske samtaler kan fungere som en før-politisk praksis, hvor igjennom elevene kan realisere sitt handlingspotensial. 25

4.2.1 Å handle med hverandre

Handling er for Arendt en direkte og oppriktig form for aktivitet ved at man gjennom handling avslører hvem man er, ikke gjennom det man sier og gjør men gjennom måten man gjør det på. Dette skjer imidlertid bare når man handler med hverandre, som selvstendige og likeverdige subjekter. Handler man for eller mot hverandre, skjuler man seg derimot bak handlingen. For å kunne handle må man derfor, slik Arendt ser det, handle med hverandre og ikke for eller mot hverandre. Dette innebærer jevnbyrdighet (Arendt 1996).

I en undervisningssituasjon innebærer dette for det første at læreren handler med elevene, og ikke for eller mot dem, og for det andre at elevene handler med hverandre. Dette innebærer at alle forholder seg til hverandre som subjekter, og ikke som objekter som enten skal formes eller brukes til bestemte formål. Impliserer filosofiske samtaler en slik form for samhandling?

La oss først se hva slags handlingsformer som muliggjøres gjennom filosofiske samtaler. På bakgrunn av Arendts krasse skille mellom praxis og poiesis skiller Habermas mellom to sosiale handlingstyper, kommunikative og strategiske handlinger. Strategisk handlingsrasjonalitet gir orden og system, mens den kommunikative handlingsrasjonalitet gir aksept for at validitetsprinsipper utvikles diskursivt gjennom rasjonell argumentasjon (Villa 1996). Når et individ handler strategisk i en samtale, har det allerede bestemt seg for samtalens utfall. Dets innstilling er egosentrisk, mål, interesser og motiv er bestemt allerede før interaksjonen. Ved kommunikativ handling er derimot individenes interesse først og fremst knyttet til intersubjektiv forståelse. Mål og motiver for samtalen skapes underveis gjennom dialogen. Dersom læreren har strategiske mål med sin kommunikasjon med elevene, for eksempel at elevene skal endre atferd eller utvikle en bestemt forståelse eller bestemte holdninger, vil han utifra en slik forståelse handle strategisk, og ikke kommunikativt.

Ledelse av og deltagelse i filosofiske samtaler skal derimot ideelt sett være en kommunikativ handling, noe som forutsetter en oppriktig interesse for å forstå andres synspunkt. Samtalen har som forutsetning at deltagerne ikke på forhånd har gjort seg opp en endelig mening om samtalens emne, men har en interesse for å utvikle en felles forståelse 26 gjennom samtalen. Innen den filosofiske samtale er deltagernes oppgave hverken å overtale eller å overbevise, men å fremme ideer som hypoteser for undersøkelse.

Som nevnt er jevnbyrdighet for Arendt en forutsetning for å kunne handle med hverandre. Men innen en pedagogisk praksis der lærerens rolle er å formidle kunnskap til elever som ikke vet, opptrer ikke elever og lærere som jevnbyrdige. Læreren er derimot en autoritet som i mer eller mindre grad styrer elevene mot et gitt mål, og handler derved strategisk. Brenifier hevder utifra sin erfaring med skolen at når lærere forholder seg til elevene har de ofte allerede regissert hva elevene skal si og/eller gjøre, og vurderer deres respons som gode eller dårlige, rette eller gale, utifra grad av samsvar med dette 27 (Brenifier 2004b). Læreren handler strategisk, handling er ikke en mulig respons, fordi den ikke tillegges en egen selvstendig mening.

Men dersom målet med samtalen er å få frem hver enkelt deltagers unike perspektiv, slik Arendt presiserer, kan ikke utfallet av samtalen allerede være regissert. I tråd med dette argumenterer både Lipman og Brenifier for at tilretteleggeren ikke må ha bestemte forventninger til hva deltagerne skal si eller hvilken retning samtalen skal ta (Lipman 2003, Brenifier 2004b). I den filosofiske samtale trenger man ikke å definere innspill som henholdsvis «riktige» eller «gale», på en eller annen måte åpenbarer de virkeligheten slik den fremtrer for den som fremmet innspillet.

Lipmans omfattende utarbeidelse av lærermanualer til filosofiske samtaler kan i denne sammenheng være problematisk. Dersom læreren skal «lede» barna gjennom en samtale ved hjelp av manualer, står han i fare for å styre samtalen. Dette kan være noe av grunnen til at Lipmans lærermanualer i mindre grad tas i bruk innen europeisk praksis med filosofering med barn, slik Schjelderup og Olsholt påpeker (Schjelderup 1999).

Det kan påpekes at dette også er en fare ved samtaleoppleggene som er lagt ut på Skoletorgets nettsider. Mot dette kan det innvendes at det på nettsiden er grundig presisert at dette opplegget kun er ment som inspirasjon, og ikke som en oppskrift på utgangspunkt og retning for en samtale. Det kan imidlertid innvendes at selv om dette samtaleopplegget er lite detaljert er det tilgjengelig for lærere, og det kan hevdes at noen lærere, til tross for de anbefalninger som er gitt, vil kunne la seg friste til å bruke dem som manualer.

Også Lipman er klar over denne faren, og presiserer at læremanualene kun er forslag til hvordan man kan gå frem dersom man står fast i samtalen og deltagerne ikke selv kommer med forslag til hvordan de kan gå videre (Lipman 1980).

Behovet for manualer som kan brukes som «nødløsning» i en samtalesituasjon, når tilrettelegger har behov for strategier, kan være forståelig utifra behovet for å unngå situasjoner i klasserommet der ingen har noe å si. Men Brenifier påpeker at slike situasjoner innehar et stort potensiale. Når dette skjer har samtalen stanset opp, og både tilrettelegger og deltagere blir stilt direkte overfor sin egen eksistensielle usikkerhet. Slik Brenifier ser det er det nettopp slike situasjoner som kan gi rom for en eksistensiell oppvåkning (Brenifier 2004a). Dette er en dimensjon også Arendt verdsetter høyt, noe vi skal komme tilbake til.

Lipman synes å være lite opptatt av det eksistensielle potensial som ligger i den filosofiske samtale. Han er opptatt av tankeutvikling, hans agenda er å gi elevene mulighet til å tenke selv, og til å forme egne selvstendige ideer. Han presiserer at elevene har like stor rett til å være uenig med læreren som til å være enig med ham, og at læreren må oppmuntre elevene til å tenke ulikt, fremfor å søke intellektuell ensretting (Lipman 1980). Dette kan tolkes som en presisering av det at hans manualer ikke skal følges slavisk, men kun skal kunne fungere som en inspirasjon for tilretteleggeren. Men det indikerer også en bevissthet om at elevene har rett til å opptre som likeverdige subjekter, og at tilretteleggeren derfor må handle med dem, og ikke for eller mot dem.

Selv om tilretteleggeren for filosofiske samtaler ikke skal formidle egen kunnskap eller meninger, legger han likevel både i henhold til Lipman og til Brenifier, sterke føringer på samtalen. De grensene han setter, og de premissene han gjennom sine spørsmål fastlegger, er den rasjonelle analytiske tenknings premisser. Gjennom den filosofiske samtale tvinges deltagerne til å tenke rasjonelt. Innebærer dette å frata dem muligheten til å handle spontant, eller er rasjonalitet en betingelse for handling?

For Arendt trenger ikke handling å være rasjonell. Dette fordi den springer direkte ut av den handlendes individualitet, noe som gjør den uberegnelig og uforutsigbar. Det kan innvendes at en handling må gjøres forståelig innen fellesskapet for å være meningsfull, noe som kan sies å innebære rasjonalitet. Men kan den ikke være forståelig uten å måtte tvinges inn i et rasjonelt tankemønster?

Castoriadis hevder at det kun er innen den vesterlandske kulturtradisjon, med de rasjonalitetskriterier som ligger til grunn for denne, at man i det hele tatt kan stille seg kritisk til tenkningens premisser. Slik han ser det muliggjør rasjonalitetskriteriet kritikk, og derved evnen til å ta selvstendige valg (Castoriadis 1995). På denne bakgrunn kan det hevdes at deltagerne, gjennom å føres inn i rasjonell tenkning, gjøres i stand til å velge, og derved til å kunne handle, som selvstendige aktører.

Det kan imidlertid innvendes at dette er et behov som kan tillegges voksne, og da særlig de som skal delta som borgere innen et demokratisk samfunn, noe som Arendt påpeker at barn nettopp ikke skal. Hvorvidt barn har behov for utfoldelse av fantasi uten å måtte forholde seg til rasjonell tenkning, og evt. på hvilket alderstrinn de er modne for å gi slipp på dette, er imidlertid et spørsmål som faller utenfor denne oppgaven.

Vi har sett at forutsetningen for å kunne handle med hverandre er at man opptrer kommunikativt, noe som forutsetter en oppriktig interesse for å forstå hverandres perspektiv. Filosofiske samtaler kan baseres på kommunikativ handling under forutsetning at det ikke legges føringer på samtalens retning og at det etableres en felles interesse for å forstå deltagernes ulike perspektiv. Hva slags betydning kan dette ha for fellesskapet?

4.2.2 Fellesskap basert på pluralitet og individualitet

For Arendt må det politiske fellesskap være et fellesskap basert på pluralitet. Ved å søke homogenitet vil man derved undergrave demokratiet (Arendt 1996). Vi har sett at man gjennom filosofiske samtaler søker å få frem det unike ved hvert enkelt perspektiv, og derved søker pluralitet fremfor heterogenitet. Filosofiske samtaler burde derfor støtte opp om en betingelse for demokrati. La oss undersøke dette nærmere.

Politiske fellesskap må, slik Arendt ser det, etableres og opprettholdes kontinuerlig gjennom individuelle handlinger. Den enkelte handling får mening ved at andre mennesker er vitne til handlingen og forstår den. Arendt poengterer at vi gjennom vår menneskelighet er like, og har mulighet til å forstå hverandre. Ved at en handling kun har mening i den grad den blir forstått, gjør dette det mulig å handle, og gjennom handlingen manifestere vår ulikhet. Samhandling foregår derved i spenningen mellom menneskenes likhet, og deres ulikhet. (Arendt 1996). På dette grunnlag kan man se for seg et pluralt fellesskap, et fellesskap med mulighet for handling.

Vi har allerede nevnt at Arendt mener at man gjennom filosofiske samtaler kan anerkjenne det faktum at virkeligheten fremstår ulikt for hvert enkelt individ, og at enhver fremtredelse er like gyldig (Hansen 2002: Kap 4). Men er det mulig for barn til å verdsette dette?

I følge Schjelderup og Olsholt innebærer filosofisk refleksjon at en argumentasjon utvikles gjennom dialektikken mellom ulike tenkte perspektiver, eller teser. Ulike teser kan gi grunnlag for å utvikle en syntese, en mer fundamental innsikt basert på de ulike teser som den forener (Schjelderup 1999). Ut ifra et slikt syn er det nettopp perspektivenes ulikhet som gjør det mulig å komme frem til en syntese og til å bygge opp en argumentasjon. Brenifier legger i tråd med dette vekt på å få hvert enkelt perspektiv klart frem slik at det unike ved det blir klart og tydelig. Ved å be elevene takke hverandre hver gang de gjennom hverandres teser blir i stand til å utvikle en syntese viser han dem verdien av pluralitet (Brenifier 2004b).

Lipman har på sin side, i motsetning til Arendt, en pragmatisk forståelse av mening; et utsagns mening ligger for ham i dets konsekvenser. Det å undersøke et utsagns konsekvenser blir derved et sentralt fokus for en filosofisk samtale (Lipman 2003). Men er ikke det å undersøke et utsagns konsekvenser også en måte å få frem det unike ved perspektivet det fremmer?

Det er i denne forbindelse viktig å skille mellom hva deltagerne hevder å mene og hva de faktisk sier. 28 Selv om også Brenifier fokuserer på betydningen av å få frem konsekvensene av de ulike utsagn, sier han at han ikke er interessert i å høre deltagernes meninger. Slik Fastvold poengterer, nekter Brenifier konsekvent sine samtalepartnere å reformulere de utsagn de har fremmet. Slik han ser det er det kun gjennom strengt å forholde seg til utsagnene slik de er gitt at det overhodet er mulig å få tak i individenes perspektiv som, slik Arendt også presiserer, er skjult for individet selv og kun åpenbares gjennom handling. Det kan synes som han er på linje med Arendt, som hevder at det er gjennom strengt å forholde seg til den enkelte handling at man kan få øye på individet som handler (Brenifier 2005, Brenifier 2004a, Fastvold 2004, Arendt 1996).

Ved at perspektiver kommuniseres og blir forstått av de andre deltagerne skapes en felles forståelsesramme. 29 Jo mer presis og nyansert denne er, jo større mulighet har deltagerne til å kommunisere presise standpunkt som derved kan fremstå som unike og annerledes enn andre standpunkt. Slik kan deltagerne, i Arendts terminologi, få mulighet til å fremstå for hverandre i sin forskjellighet.

Deltagerne i den filosofiske samtale får derved mulighet til å konfronteres med de andre deltagernes ulike perspektiv, og kan derved forstå at en sak har mange sider. Dette kan medføre en eksistensiell usikkerhet ved at ting ikke lenger fremstår entydig. Kan ikke dette oppleves problematisk av elevene?

Det kan argumenteres for at dette ikke nødvendigvis trenger å oppleves problematisk i en kontekst der ulike standpunkt fremmes i en felles argumentasjon og innen rammen av en felles forståelsesramme. Slik Schjelderup og Olsholt skriver kan ulike perspektiv i en slik sammenheng fremstå som noe positivt, noe som kan fremme en bredere forståelse av saken (Schjelderup 1999). Det er nærliggende å konkludere med at deltagerne, dersom de opplever dette, ikke bare kan få mulighet til å etablere en toleranse for ulike perspektiver, men også kan utvikle en interesse for å forstå dem.

For at elevene skal få interesse for å forstå hverandres ulike perspektiv, må imidlertid tilretteleggeren vise samme interesse. Brenifier kritiserer imidlertid tilretteleggerne i P4C-bevegelsen for å ha en tendens til å la enhver ytring blir stående uimotsagt, og ikke å ta seg bryet med å undersøke hva deltagerne legger i de begreper og utsagn de ytrer. Dersom dette er tilfelle, kan man forestille seg en situasjon der elevene holder små monologer for hverandre uten egentlig å lytte til hverandre og ta hverandres standpunkt inn over seg. I tilfelle blir det problematisk å kalle dette kommunikative handlinger, eller hevde at det etableres et fellesskap i arendtsk forstand.

Brenifier mener at en slik form for praksis er en direkte konsekvens av den store vekt man innen dette miljøet legger på å etablere en hyggelig og behagelig atmosfære blant elevene. Selv er han derimot ikke ute etter å skape en behagelig atmosfære, men ønsker å provosere frem motsetninger og underliggende antagelser, som igjen kan gi deltagerne selvinnsikt. Han medgir at dette ofte er smertefullt (Brenifier 2004a, Brenifier 2004b).

Her ser vi ingen motsetning til Arendt: for henne er ikke fravær av smerte og konflikt en forutsetning for etablering av et fellesskap, snarere tvert imot. Konflikten utgjør nettopp kjernen i fellesskapet, det er den som fremprovoserer og viderefører handling (Arendt 1996). Ved å provosere frem motsetninger og underliggende antagelser, er det mulig at tilretteleggeren nettopp gjør det mulig for deltagerne å kommunisere, og således etablere et fellesskap. Som Dewey påpeker oppstår tenkningen nettopp ved at noe er uklart og vanskelig (Dewey 1996). På den annen side er det også mulig at tilretteleggeren ved å gjøre dette skaper så store motsetninger at det ikke lenger er mulig å opprettholde den nødvendige avstand på alle plan som muliggjør handling. Riktignok forutsetter filosofiske samtaler innlevelse og engasjement fra deltagernes side. Men sterk følelsesmessig involvering kan gjøre det vanskelig for deltagerne å beholde den nødvendige avstand til seg selv, til tilretteleggeren og til de øvrige deltagere for å kunne innta et metaperspektiv.

Vi har sett at det er mulig å etablere et fellesskap basert på pluralitet gjennom filosofiske samtaler. Gjennom utdypende spørsmål fra tilrettelegger og medelever til utsagn som fremmes kan elevene bli klar over utsagnenes konsekvenser. De kan også få en forståelse for betydningen av god språklig kommunikasjon. La oss undersøke mer konkret hvordan elevene gjennom deltagelse i filosofiske samtaler kan utvikle kommunikativ kompetanse, og hvilken betydning dette kan ha for deres mulighet til å utvikle individuell autonomi og dømmekraft.

4.2.3 Språk og tenkning

Som vi har vært inne på ser Arendt det som et mål med filosofiske samtaler å kunne forstå verden slik den fremtrer for ens samtalepartnere. Hun presiserer at dette kun er mulig ved å stille spørsmål, en prosess som nødvendigvis leder mot stadig mer presis og nyansert kommunikasjon og tenkning.

Brenifier utdyper et slikt perspektiv nærmere. Slik han ser det er filosofiens oppgave å avsløre det som virker uklart og gjøre det umiddelbart usynlige lett å se. Han presiserer at det innen filosofiske samtaler i skolen først og fremst er tilretteleggeren som må ta ansvar for at dette skjer. Tilretteleggeren må derfor ikke tillate vage formuleringer, men må stille utdypende spørsmål helt til deltagere som har fremmet et innlegg har formulerer seg presist og entydig. Han kan for eksempel å spørre hva deltagerne legger i de begreper de bruker, hvordan de forstår sammenhengen mellom ulike begreper og fenomener og hvilke premisser de legger til grunn for sine perspektiver (Brenifier 2004b).

Det er nærliggende å tro at elevene gjennom en slik prosess kan bli klar over at det finnes ulike måter å forstå begreper og forholdet mellom dem på. Dette kan igjen føre til at de blir oppmerksomme på at det ikke er sikkert at de blir forstått korrekt når de kommuniserer med andre, og at de heller ikke nødvendigvis oppfatter andre korrekt. Derved kan det etableres et behov for, og kompetanse i, presis og adekvat kommunikasjon. I tråd med dette presiserer Brenifier at selv om tilretteleggeren i begynnelsen alene må ta ansvar for å stille utdypende spørsmål, vil deltagerne som regel raskt overta denne rollen (Brenifier 2004b).

Ved å gå fra å formulere sine tanker upresist til presist, lærer elevene å bruke mer presise og adekvate begreper, og de lærer seg å beherske disse. Lipman argumenterer på denne bakgrunn for at elevene gjennom deltagelse i filosofiske samtaler lærer å kunne skille mellom god, stringent tenkning og upresis tenkning. Gjennom respons fra sine samtalepartnere lærer de systematisk å bruke disse kriteriene i sin egen tenkning slik at de lærer å resonnere konsist og presist (Lipman 1980). Derved er de ikke bare bedre i stand til å forstå og kritisere de standpunkt de blir presentert for, de blir også bedre i stand til å forstå og kritisere sin egen tenkning.

Det er altså for å kunne gjøre seg forstått av andre, og derved gjennom konfrontasjon med andres ståsted og perspektiv, at elevene blir presset til å utvikle en mer presis og nyansert kommunikasjon. Men Lipman presiserer at det ikke er slik at vi tenker først for så å formidle tenkningen gjennom dialogen, men at det er gjennom dialogen vi utvikler vår tenkning. Språket blir derved ikke et redskap for å formidle tenkningen, men et redskap for å utvikle den, noe også Sokrates påpeker (Lipman 2003, Platon 2005). Erling Lars Dale utdyper et slikt syn nærmere. Han skriver: «Tankene bevisstgjøres når de må formuleres for andre. Utsnitt av egen forståelse synliggjøres da for den som sier dem» (Dale 1993: 29).

Dale argumenterer videre for at når man forandrer hva som er mulig å si, forandres også hva som er mulig å gjøre, tenke og å være. Han skriver at dersom begrepene forandres, forandres våre observasjoner, og derved vår oppfattelse av virkeligheten. En presis språkbruk gjør det derved mulig å fokusere blikket på viktige detaljer, reflektere rundt disse og sette dem i større sammenhenger. Når elevene er i stand til å beskrive, fortolke, analysere og sammenligne enkelttilfeller kan de se sammenhenger mellom handling, resultat og kontekst. De kan oppøve en refleksjon på bakgrunn av erfaringer. Da kan de også reflektere rundt sin egen tenkning (Dale 1993: 28).

Jon Hellesnes knytter dette til individuell autonomi. Han poengterer at de sløve, distinksjonsfattige formuleringene tier om viktige motsetninger og dermed fungerer presist for det standpunkt som blir forsøkt gjort herskende uten diskusjon (Hellesnes 1992: 169). Dersom dette er tilfelle vil en presis språkbruk gi elevene mulighet til selv å velge standpunkt.

Utifra Dale, Hellesnes og Brenifier kan det argumenteres for at utvikling av nyanserte begreper gjør det mulig å oppfatte virkeligheten mer presis og nyansert, slik at også eget perspektiv blir klart og tydelig. Ved å få øye på mange presise og nyanserte perspektiver, og å kunne reflektere rundt disse, får elevene mulighet til selv å velge standpunkt.

Men for å kunne fatte gjennomtenkte valg, må man ha mulighet til å forutsi mulige konsekvenser av ulike alternativer. Som Brenifier påpeker forutsetter dette kunnskap om de ulike fenomener involvert (Brenifier 2004b). La oss derfor undersøke hvorvidt filosofiske samtaler i skolen kan støtte, eller evt. motvirke, skolens kunnskapsformidling.

4.2.4 Kunnskap og kunnskapsformidling

Lipman er, i motsetning til Brenifier, skeptisk til skolens rolle som kunnskapsformidler. Siden man umulig på forhånd kan planlegge hva som skal skje den tiden man filosoferer, mener han også at den som leder en filosofisk samtale må stå fritt med hensyn til læreplanen. Lipman argumenterer med at tilretteleggeren vil hindre flyten i den frie samtale dersom han hele tiden har i bakhodet at klassen bør ha vært gjennom en viss mengde temaer eller ha fått en viss mengde kunnskap innen en viss tid. På denne bakgrunn mener han at den mengde kunnskap barna tilegner seg er av mindre betydning for deres filosofiske dannelse enn utviklingen av deres intellektuelle dømmekraft (Lipman 2003: 103). Ut ifra et slikt syn kan det synes som om innføring av filosofiske samtaler i skolen kan stå i direkte motsetning til skolens rolle som kunnskapsformidler.

Det menneskelige fellesskap som gir grunnlag for handling er slik Arendt ser det et fellesskap som knyttes sammen gjennom bevisstheten om en felles historie. For Arendt er kunnskapsformidling derfor en sentral oppgave for skolen, og da spesielt innen fagene historie og samfunnskunnskap. Castoriadis påpeker også behovet for en felles historiekunnskap, som han mener kan opparbeides gjennom grundig formidling av historiefaget i skolen. På bakgrunn av historisk kunnskap kan fellesskapet granske sin skjebne som resultat av egne handlinger (Castoriadis 1995). En slik felles historieforståelse legger grunnlaget for felles normer. Det muliggjør også kommunikasjon ved at innbyggerne forstår hverandre og kan samhandle meningsfylt. 30

Man kan imidlertid spørre seg om det er gitt at en felles historiekunnskap er en tilstrekkelig betingelse for at kollektivet skal kunne lære av de erfaringer som tidligere er gjort. Og ikke minst; hvordan velger man den historiekunnskap som skal formidles som felles?

For å ta det siste først; forholder vi oss til det refleksive paradigmet innen didaktikken, at kunnskap ikke er noe som eksisterer objektivt i verden uavhengig av de som mener å besitte den, men er noe som kontinuerlig konstrueres og modifiseres innen et fellesskap, er det problematisk å fremstille en «felles historiekunnskap» som objektiv viten. Da blir det også problematisk med en tradisjonell formidlende pedagogikk. Derimot blir det sentralt å gi elevene mulighet til forstå og å reflektere over den kunnskap som presenteres og over sammenhengen mellom ulike kunnskapsbrokker (Lipman 1980).

Slik Habermas påpeker, dannes en felles historisk forståelse, som inngår i det han kaller en felles livsverden, 31 gjennom kommunikasjon. Livsverdenen ligger riktignok som en bakenforliggende ressurs for kommunikativ handling som gjør det mulig for kommunikasjonsdeltagerne å forstå hverandre, men den konstitueres også gjennom den kommunikative handlingen (Lundberg 2003). Ifølge en slik forståelse blir det ikke tilstrekkelig å formidle en felles historisk bevissthet gjennom undervisning i gitte kunnskapsemner, man må samtidig kommunisere med hverandre over den kunnskap som er formidlet, slik at den kan rekonstrueres.

Kunnskap er altså, etter et slikt syn, noe som ikke bare kan formidles, men som samtidig også må konstrueres. Dette kan skje gjennom filosofisk refleksjon. Brenifier forslår at man gjennom filosofiske samtaler kan la elevene få konstruere kunnskap innen et felt, for så å presentere for dem den kunnskapen som allerede foreligger innen feltet. 32 Læreren kan da presentere og utfylle de momenter elevene har kommet frem til, og vise manglene ved dem. Dette gir elevene mulighet til å se sammenhengen mellom sine egne teorier og kunnskapen som presenteres. Da vil de lettere forstå kunnskapens grunnleggende strukturer, de blir mindre fremmedgjorte overfor den, og de forstår hvordan de selv kan bidra til å utvikle ny kunnskap (Brenifier 2004b: 65). 33

Dette kan også gi elevene en mulighet til å se den kunnskap de presenteres for i en større sammenheng. Slik Lipman påpeker, kan filosofiske samtaler hjelpe elevene til å finne meningen i de enkelte momenter og i deres forhold til helheten ved å skape helhet og oversikt. I og med at det er i forhold til en helhet alle ting har sin mening, blir det, slik han ser det, meningsløst å lære fragmenter uten hele tiden å se dem i lys av en slik helhet (Lipman 1980: 26-27).

Det kan likevel innvendes at det å gi elevene mulighet til å stille spørsmål ikke bare vil kunne være forstyrrende for en systematisk kunnskapsformidling, men også virke forvirrende for elevene. Det kan hevdes at det er bedre å gi elevene inntrykk av at de har oppnådd kunnskap når leksa er lært, slik at de får følelsen av å ha oversikt.

Men Brenifier presiserer at elevene selv må ha en forståelse for sin egen uvitenhet før de er rede for å ta til seg ny kunnskap; de må få mulighet til å oppleve sin egen kunnskapsløshet og i hvilken grad denne begrenser deres handlingsmuligheter. Uvitenheten må, gjennom kritisk refleksjon, bringes frem i lyset slik at barna ser den, og derved selv får en forståelse av hva de vet og ikke vet. Først når elevene selv innser sin uvitenhet får de trang til å lære (Brenifier 2004: 39-40).

I Platons dialog Menon vises dette med tydelighet. Sokrates stiller Menons slavegutt noen spørsmål om geometri som gutten raskt og overmodig besvarer, til tross for at han ikke har spesiell kunnskap innen feltet. Han tviler ikke før han svarer, tilsynelatende mener han å vite svarene med sikkerhet. Det er først når han blir klar over at hans svar er feil, og at han heller ikke synes å være i stand til å finne de rette svarene, at han blir usikker og ydmyk. Sokrates poengterer nettopp dette; så lenge man tror man vet, føler man ingen trang til å lære, man oppfører seg som om man vet og kommer som regel unna med det. Først når man er blitt konfrontert med det faktum at man ikke vet det man trodde man visste, vekkes nysgjerrigheten og behovet for kunnskap (Platon 2005). Utifra en slik forståelse blir det derfor vesentlig å bringe elevene i en tilstand av forvirring, gjennom direkte konfrontasjon med deres egen kunnskapsløshet, før man kan la dem søke kunnskap.

På bakgrunn av det som nå har blitt sagt kan det se ut til at den filosofiske samtale først og fremst kan ha følgende funksjoner i forhold til kunnskapsformidling i skolen. For det første kan elevene gjennom lærerens kritiske spørsmål oppleve å bli konfrontert med sin egen kunnskapsløshet. Først da kan det vekkes et ønske og behov for læring og forståelse. For det andre kan elevene gjennom den filosofiske samtale opparbeide seg en forståelse av de strukturer som ligger til grunn for ulike fenomener, og derved selv bli i stand til å konstruere kunnskap.

Vi har sett at innsikt i egen uvitenhet er en forutsetning for å ville søke forståelse. En slik innsikt kan imidlertid ikke oppnås før man har etablert en avstand til seg selv, noe som Arendt presiserer også er en forutsetning for å kunne handle politisk. La oss undersøke dette nærmere.

4.2.5 Avstand og nærhet

For å kunne tre frem for hverandre gjennom handling må man ifølge Arendt først ha etablert en avstand til seg selv. En slik avstand til seg selv og til hverandre forutsetter også handlingens avstand til begivenhetene (Arendt 1998). Karakteriseres filosofiske samtaler av en avstand til begivenhetene, og er det mulig å etablere og opprettholde en avstand til seg selv og til hverandre gjennom filosofiske samtaler i skolen?

I sin analyse av tenkningen refererer Arendt til Kant, som hevder at tenkningens viktigste trekk er at den stanser aktivitetsstrømmen. For Arendt er derfor filosofi, slik Arne Johan Vetlesen skriver, «en aktivitet «post festum», en aktivitet som er avhengig av refleksjonens avstand til begivenhetene». Men kan man gjennom samtalen også hjelpes til å etablere en avstand til seg selv? Arendt argumenterer for at man, for å kunne etablere en avstand til seg selv, også må kunne betrakte ens egen tenkning utenifra (Arendt 1998, Arendt 1996). Tilrettelegger filosofiske samtaler for dette?

Ifølge Dewey skiller filosofisk tenkning seg fra andre former for tenkning ved at den inntar et metaperspektiv. Filosofisk tenkning innebærer tenkning om tenkningen og bedømmelse av bedømmelsen. Gjennom filosofisk undersøkelse oppretter man derved en avstand til seg selv og til egen tenkning (Lipman 2003).

Men hvordan kan man rent praktisk etablere et slikt metaperspektiv i en filosofisk samtale i skolen? Brenifier mener at dette kan skje dersom tilretteleggeren avbryter strømmen av stadig nye hypoteser for å stille spørsmål ved hver enkelt. Gjennom en slik prosess blir elevene konfrontert med de andres forståelse av deres utsagn, de får mulighet til å se sin egen tenkning utenifra. For ytterligere å tilrettelegge for dette, foreslår Brenifier videre å be elevene selv foreslå svar på sine egne spørsmål. Derved kan elevenes egen forståelse gjøres til grunnlag for analyse. For å etablere en distanse i denne refleksjonen foreslår han å be deltagerne argumentere mot sitt eget standpunkt. Av samme grunn presiserer han at tilretteleggere for filosofiske samtaler aktivt må spille på humor (Brenifier 2004b, Brenifier 2004a).

Brenifier mener at man på en måte må bli fremmed overfor seg selv for å kunne tenke. Dersom vårt sinn allerede er fylt med meninger og ideer, hindres vi i å tenke, spesielt dersom disse tankene omhandler hvordan ting er. Som tilrettelegger for filosofiske samtaler skal man derfor gjennom filosofisk refleksjon hjelpe deltagerne til å kvitte seg med ideer som hindrer tenkning (Brenifier 2005). Ifølge Arendt er det nettopp dette som var Sokrates viktigste gjerning, han avslørte falske antagelser, han skapte avstand og forvirring, og ved dette etablerte han et rom for tenkning (Arendt 1998).

Nå kan det argumenteres for at dette muligens er en egnet praksis for voksne, men at barn først og fremst trenger trygghet, og ikke forvirring, noe som Arendt kan sies å støtte ved den vekt hun legger på barns behov for klare og faste grenser. Mot dette fastholder Brenifier at barn ofte i mindre grad er knyttet til sine antagelser og meninger enn voksne, og derved vil ha lettere for å gi slipp på disse. Han påpeker også at det ligger helt klare prinsipper og standarder til grunn for den filosofiske tenkning, noe som kan implisere at man ikke nødvendigvis vil miste klare og faste rammer rundt sin tekning og forståelse selv om man gir slipp på fordommer og antagelser gjennom filosofisk refleksjon (Brenifier 2004b).

Lipman synes å være mindre bevisst behovet for å opprette en distanse til seg selv gjennom den filosofiske samtale enn det Brenifier er. Han skriver lite om dette, og metodisk kan det virke som han er lite oppmerksom på det. For eksempel foreslår han at tilretteleggeren skal legge vekt på å fremheve hvem det er som fremmer de ulike innspill, ved f.eks. å skrive innspillet på tavla ved siden av barnets navn. Derved vies hvert enkelt barn oppmerksomhet når de kommer med et innspill, og kan bli stolte av det. Det kan stilles spørsmål ved om dette er en heldig praksis når det gjelder å etablere en avstand til seg selv.

For dersom deltagerne på en slik måte oppmuntres til å identifisere seg med de innspill de måtte komme med, kan man risikere at de får et sterkt behov for å forsvare dem mot motargumenter fordi ethvert motargument kan oppleves som angrep på en selv. Derved risikerer elevene å binde seg til en gitt tanke og ikke komme videre, noe Brenifier mener er et reelt problem innen den praksis P4C-bevegelsen står for i dag (Lipman 2003, Brenifier 2004a).

Det kan innvendes at ethvert innspill alltid vil komme fra et bestemt individ, og at det derfor er relevant for samtalen å huske hvem som har fremmet det. Dette kan underbygges ved det faktum at man i en filosofisk samtale må kunne spørre en innspiller om hva han legger i de begrep han bruker og om forholdet mellom disse.

For Arendt er det faktisk et poeng at enhver handling gjennom talen må knyttes direkte til det subjekt som handler, slik at subjektet gjennom handlingen åpenbarer seg. Men dette gjøres implisitt, deltageren som fremmer et innspill har gjennom dette allerede åpenbart seg som handlende, tilretteleggeren trenger derved ikke å poengtere dette i etterkant. Ved å fokusere på hvem det er som har fremmet de ulike innspill, kan han risikere å dreie fokuset vekk fra handlingen og over på personen som handler. Derved kan samtalen gli bort fra det offentlige og over i det sosiale. Det sosiale oppstår i følge Arendt i det øyeblikk man bringer private anliggender inn i det offentlige rom og binder sammen disse to sfærer. Det private blir ikke lenger privat, og det offentlige blir ikke lenger offentlig. Begge sfærene mister sin egenart, menneskene har ikke lenger mulighet til hverken å trekke seg tilbake og søke ro i det private eller til å tre frem for hverandre gjennom handling i det offentlige.

Derved har vi brakt inn et nytt perspektiv, betydningen av å etablere en avstand mellom deltagerne. For Arendt er det et sentralt poeng at for å kunne tre frem for hverandre og handle som likeverdige subjekter, må man ha en nødvendig distanse til hverandre. Avstand gjør det mulig for deltagerne å fremstå som enkeltindivider, og ikke som en upersonlig masse (Arendt 1996).

Avstand etableres gjennom den filosofiske samtale ved at man konsekvent unngår å bli personlig. Dette kan hevdes å ligge implisitt i det at man alltid søker en forståelse av det allmenne og universelle fordi man da konsekvent må forholde seg til den sak man diskuterer, og ikke til personlige egenskaper og forhold rundt deltagerne. Personlige erfaringer blir kun relevant i den grad de som eksempler kan belyse problemstillingen. Det er allmenne aspekter ved erfaringer som gjør at de egner seg som eksempler, og ikke det spesifikt personlige.

Det kan derved se ut til at det gjennom filosofiske samtaler er mulig å etablere den nødvendige avstand til begivenhetene, den nødvendige avstand mellom deltagerne, og deltagernes nødvendige avstand til seg selv, slik at det blir mulig å handle. Dette forutsetter imidlertid et bevisst fokus på dette fra tilretteleggerens side.

4.2.6 Aktivitet med mening i seg selv

Dersom tilretteleggeren skal unnlate å legge føringer på den filosofiske samtales retning blir det vanskelig å innpasse den i en målrasjonell praksis. Dette er også for Arendt en forutsetning for handling fordi handlinger er uforutsigbare (Arendt 1996). Derfor kan en undervisningspraksis basert på handling i liten grad være direkte målrasjonell, men må være en praksis med mening i seg selv.

Vår diskusjon har allerede antydet at filosofiske samtaler bør være en kommunikativ, og ikke en strategisk praksis. Dersom det er slik, blir det problematisk å begrunne innføring av filosofiske samtaler i skolen målrasjonelt. Likevel kritiseres Lipman av Olsholt for å gjøre nettopp det. I sin presentasjon av filosofiske samtaler fremhever han dens nytte i å oppnå bestemte ønskverdige mål som for eksempel å bedre elevenes lese- og skriveferdigheter og bygge opp deres argumentasjonsferdigheter. Han presiserer også at elevene gjennom deltagelse i filosofiske samtaler vil kunne bedre sine prestasjoner i de øvrige skolefag og utvikle en åpen og inkluderende holdning. I tillegg vil han bruke filosofiske samtaler som en metode til å produsere veltilpassede borgere i et moderne, teknologisk og multikulturelt samfunn.

Ved å tilordne filosofiske samtaler en slik rolle, står Lipman, i følge Olsholt, i fare for å redusere samtalen til ren teknikk, til en strategisk form for pedagogisk praksis. Derved bryter han med filosofiens vesen, som nettopp ikke kan være et instrument for å oppnå eksterne mål (Olsholt 2001).

Lipman er klar over dette problemet, og presiserer at praktisering av filosofiske samtaler ikke bør begrunnes målrasjonelt. Men han påpeker at det likevel er nødvendig med en slik begrunnelse overfor samfunnet for å få gjennomslag for en slik samtalepraksis (Lipman 1980).

Brenifier argumenterer imidlertid for å innføre filosofiske samtaler i skolen, uten å ty til argumenter som ligger utenfor samtalen i seg selv. Han mener at det er mulig å vinne aksept for dette på samtalens egne premisser, og advarer mot at man ved å ty til målrasjonelle begrunnelser risikerer å miste det filosofiske grunnlag for samtalen (Brenifier 2004b). Det kan derved se ut til at Brenifier har et klarere standpunkt mot å innpasse filosofiske samtaler i skolen til målrasjonelle kategorier enn det Lipman har. Men dersom dette ikke bør begrunnes målrasjonelt, hvordan kan det da overhodet begrunnes?

Schjelderup og Olsholt påpeker at selv om en slik aktivitet ikke nødvendigvis kan karakteriseres som nyttig, kan den være konstruktiv, den trenger ikke nødvendigvis å innebære effektivitet, men den bør innebære tilstedeværelse, nærvær og aktiv deltagelse (Schjelderup 1999). Slik Olsholt ser det er det eneste målet med å filosofere å være og å tenke filosofisk, nettopp fordi filosofi innebærer kjærlighet til visdommen for visdommens egen skyld (Olsholt 2001).

Arendt presiserer dessuten at individet daglig må samhandle med andre om spørsmål av mer enn direkte pragmatisk betydning om det skal utvikle sitt potensial for begrunnet tale og rettferdighetssans (Arendt 1996). Vi har sett hvor stor vekt hun legger på den filosofiske samtale. Arendt finner filosofiens mening i erkjennelsen som oppstår gjennom refleksjon (Arendt 1998). Vi skal senere komme nærmere inn på dette.

Vi kan konkludere med at den filosofiske samtale er en aktivitet som har mening i seg selv ved at filosofiens mening ligger i den filosofiske undring i seg selv, muligheten for eksistensiell oppvåkning, og i muligheten til samhandling med andre om spørsmål av mer enn pragmatisk nytte. Den filosofiske samtales erkjennelsesmessige potensial kan imidlertid undergraves ved å innordne den i målrasjonelle pedagogiske kategorier.

Vi har sett at filosofiske samtaler kan være en praksis som tilrettelegger for handling. Men handling er, som allerede påpekt, spontan og uregjerlig. Vil det ikke være problematisk å etablere og opprettholde disiplin innen en slik kontekst?

4.2.7 Autoritet og disiplin

I følge Arendt etableres og opprettholdes den offentlige debatt gjennom handling. Men den filosofiske samtale i skolen skiller seg fra den offentlige debatt ved at umodne individer gjennom samtalen skal innvies i en samværsform og tenkemåte, mens den offentlige debatt føres av myndige individer som frivillig møtes for å diskutere spørsmål som angår fellesskapet. Denne forskjellen er spesielt relevant når det gjelder spørsmål om autoritet og disiplin.

For Arendt kjennetegnes den offentlige debatt av likeverdighet mellom alle deltagere, som opptrer som frie individer. Derved kan ingen form for tvang forekomme innen denne sfære. Men hun presiserer samtidig at en undervisningssituasjon for barn bør være preget av lærerens autoritet fordi barna nettopp ikke er våre likemenn – ennå (Smith 2001, Arendt 1988).

Slik Arendt ser det kjenner ikke handlingen grenser, og menneskene har i sitt samvær derfor behov for stabile og tydelige grenser. Grensene etablerer et system av gjensidige begrensninger, de garanterer en stabil verden det er mulig å handle innenfor. Myndige borgere følger disse grensene på bakgrunn av overbevisning, ikke på bakgrunn av pålegg (Arendt 1996). For Arendt er det derfor i liten grad nødvendig med ytre disiplinering innen det offentlige rom, slik det ideelt sett bør fungere. Men hun fremhever samtidig at i og med at barn ikke er myndige, må læreren overfor elevene ta ansvar for verden slik den fremstår innen et gitt samfunn, og sette grenser for det nye og revolusjonære som hvert barn bringer inn i verden (Mahrdt 2004: 553).

Også den filosofiske samtale har som forutsetning at visse «regler» overholdes av alle deltagerne. Tilretteleggeren fastsetter og opprettholder rammene rundt samtalen, selv om dette gjerne skjer i dialog med deltagerne. På denne bakgrunn kan det argumenteres for at tilretteleggeren ikke opptrer som likeverdig med deltagerne i den filosofiske samtale, slik vi tidligere har indikert, men som en autoritet.

For Arendt bygger autoritet på ulikhet, på tillit til ekspertens viten og kompetanse, og på hans moralske integritet (Mahrdt 2004: 552). Tilretteleggeren i den filosofiske samtale innehar derimot ikke viten om de tema som gjøres til gjenstand for diskusjon. Men han forutsettes å ha nødvendig kompetanse på hvordan å lede en filosofisk samtale, og han har i oppgave å forvalte retningslinjene for samtalen. Han bruker ikke tvang, men søker heller ikke å overtale gjennom argumentasjon. Det han gjør er å stille seg undrende og å konfrontere deltagerne med konsekvensene av sine egne utsagn.

Men som vi tidligere har vært inne på leder imidlertid tilretteleggeren deltagerne inn i en bestemt tenkemåte, innfelt i en bestemt form for praksis, som setter grenser rundt deres handlinger. I og med at det er læreren som forvalter retningslinjene for denne praksis, kan det argumenteres for at han opptrer som en autoritet som disiplinerer deltagerne. Kan ikke dette innebære en fare for objektivisering 34 av deltagerne, at han handler for eller mot dem, og ikke med dem. Hvordan kan dette unngås?

Dewey argumenterer for at disiplin ikke nødvendigvis trenger å implisere en direkte styring av andres handlinger. Han skiller mellom disiplin på bakgrunn av forståelse, og disiplin på bakgrunn av frykt for straff. Slik han ser det kan vi ikke snakke om undervisning i reell forstand dersom ikke barna selv velger å handle i tråd med den handlemåten læreren forsøker å oppmuntre dem til. Undervisningen må da baseres på å lede barna til ønsket atferd ved å ta utgangspunkt i de disposisjoner de allerede har. Dermed blir det nødvendig å skape en situasjon i klasserommet som leder elevene til ønsket atferd ved at de finner det meningsfullt å delta, og selv forstår hvorfor de bør tilpasse seg de regler som fastsettes (Dewey 2002: 29). Utifra et slikt perspektiv blir det vesentlig å skape mening i undervisningen.

Slik Arendt påpeker, handler man alltid innen en bestemt kontekst, og det er konteksten som gir mening til enhver handling. Tar man dette som utgangspunkt, impliserer dette at disiplinering av deltagerne i en filosofisk samtale må ligge i praksisen i seg selv, man må etablere en praksis som deltagerne ønsker å ta del i, og man må formidle en klar forståelse av de disiplinære grunnbetingelser som nødvendigvis må ligge til grunn for denne praksis. Slik Dewey påpeker, innebærer disiplin å skape situasjoner der mennesker deltar sammen, og genuint ønsker å delta i felleskap (Dewey 2002: 36). På denne bakgrunn kan det argumenteres for at dersom tilretteleggeren klarer å engasjere elevene i en, for dem, meningsfull samtale, vil han ikke få behov for disiplinære tiltak, dersom reglene for samhandling er rasjonelle. Vi har i denne avhandlingen argumentert for at reglene for samhandling inne den filosofiske samtale er rasjonelle.

Imidlertid er det ikke gitt at elevene ønsker å fortsette å delta i en samtale, selv om den er relevant og meningsfull i filosofisk forstand. Tar vi utgangspunkt i Sokrates samtalepraksis, slik den er beskrevet i Menon, ser vi at Sokrates bringer Menon ut av fatning når Menon forstår at han ikke vet det han trodde at han visste. Dette er ikke en behagelig situasjon for Menon, men heller en situasjon han ønsker å unnslippe. Det er ingen grunn til å tro at elever i et klasserom vil oppleve dette som noe mer lystbetont enn det Menon gjorde, noe som også Brenifier påpeker faren for (Brenifier 2004b). Det er da nærliggende å anta at også de, på samme måte som Menon, vil forsøke å komme seg unna situasjonen ved på ulike vis å forsøke å sabotere samtalen. 35 På denne bakgrunn kan det se ut til at en meningsfull dialog i seg selv ikke kan garantere disiplin i klasserommet.

Ved å kreve kommunikasjon har imidlertid tilretteleggeren mulighet til å stå frem som subjekt. Dette er mulig dersom han, slik både Brenifier og Olsholt presiserer at han bør, lar spørsmålene springe ut av hans oppriktige ønske om å kommunisere og forstå, og ikke stiller spørsmål som del av en pedagogisk prosedyre (Brenifier 2004b, Olsholt 2001). En slik måte å forholde seg til samtalen på innebærer handling, og gjennom dette åpenbare sin menneskelighet for elevene. I det elevene har oppfattet dette, er det allerede etablert et fellesskap som elevene er nødt til å forholde seg til. De må da enten forholde seg til tilretteleggeren som subjekt og derved vise ham respekt ved å følge reglene for meningsfull kommunikasjon, eller aktivt bryte ut av kommunikasjonen.

Så lenge elevene inngår i en kommunikasjon, er de i fortsatt dialog med tilretteleggeren, og den filosofiske samtale kan fortsette. Dersom elevene velger å bryte ut av kommunikasjonen kan de imidlertid greie å fremmedgjøre seg overfor tilretteleggeren og derved forholde seg til ham som objekt. Som Arendt påpeker, ligger muligheten for hybris, eller overmot, alltid latent i handlingens vesen. Kanskje er dette noe av grunnen til at hun nettopp påpeker behovet for å sette grenser for barn, som har handlingens mulighet i seg, men ennå ikke har utviklet den ydmykhet som er nødvendig for å tøyle handlingens grensesprengende potensial.

Skulle elevene bryte ut av samhandlingen med tilretteleggeren, slik at det ikke lenger er mulig å samtale, brytes den praksis som ligger til grunn for den filosofiske samtale. Man beveger seg over i en ny type samhandling, som da ikke lenger nødvendigvis må styres av den samme rasjonalitet. En dialog forutsetter at samtalepartnerne forholder seg til hverandre som likemenn. Når dialogen er brutt, trenger imidlertid ikke tilretteleggeren lenger å forholde seg til deltagerne som likemenn, han kan gå inn i rollen som oppdrager og grensesetter.

Kan det ikke likevel by på problemer, slik på stående fot, å skifte rolle fra samhandlingspartner til grensesetter? Vi har tidligere sett at tilretteleggeren er avhengig av å etablere og opprettholde en avstand mellom seg og elevene for å skape rom for handling. Idet elevene utfordrer tilretteleggerens rett til å legge premissene for samhandlingssituasjonen brytes denne distansen, og derved også muligheten for handling for tilretteleggerens vedkommende. Dette må kunne sies å være en problematisk mulighet som ligger implisitt i den filosofiske samtale som pedagogisk praksis.

En annen utfordring ved den filosofiske samtale er knyttet til samtalens innhold. Dersom tilretteleggere for filosofiske samtaler ikke skal argumentere for noe konkret standpunkt, fristilles elevene til selv å komme frem til holdninger og standpunkter. Risikerer man ikke da at elevene kan komme frem til uakseptable prinsipper og standpunkt?

Gjennom kritisk rasjonalitet skal deltagerne innen den filosofiske samtale hjelpes til å undersøke konsekvenser og implikasjoner av sine utsagn. Dersom de standpunkt de fremmer er prinsipielt uholdbare, kan det argumenteres for at de gjennom refleksjon vil ha mulighet til selv å komme frem til dette.

Vi har sett at disiplinering i den filosofiske samtale foregår ved at deltagerne får en forståelse av at de gjennom å bryte reglene for samhandling, hindrer samtalen i å utfolde seg. I og med at den filosofiske samtale er en aktivitet hvorigjennom det er mulig å handle, hindrer de således også egne handlingsmuligheter. Til tross for dette kan det tenkes situasjoner der deltagerne ønsker å sabotere samtalen, og av denne grunn vil nekte å forholde seg til de disiplinære rammer for samtalen. Da kan tilrettelegger risikere å måtte tre ut av dialogen for å disiplinere elevene, noe som gjør at han bryter avstanden mellom seg selv og dem, det blir vanskelig å behandle elevene som subjekter og derved undergraves muligheten for fortsatt dialog.

Det er også en mulighet for at deltagerne kommer frem til nihilistiske standpunkt gjennom samtalen. Det kan derved se ut til at deltagelse i filosofiske samtaler krever en form for modenhet og moralsk integritet av den enkelte deltager. Vi skal senere drøfte i hvilken grad dette kan utvikles gjennom deltagelse i filosofiske samtaler, men la oss først undersøke hvilke moralske føringer som ligger til grunn for filosofisk samtalepraksis i skolen.

4.2.8 Moral som kollektiv egenskap

Arendt er ikke opptatt av moral som en normativ kategori. Hun uttaler seg ikke om hvordan samfunnet burde være, eller om hvordan man burde oppføre seg overfor andre, utover å poengtere behovet for at alle må bidra til å sørge for best mulig betingelser for den offentlige debatt. Gjennom den offentlige debatt dannes en felles menneskeskapt verden som også innebærer normer og moralske imperativ. Men disse er altså noe menneskene har blitt enige om, og som de stadig blir enige om, gjennom en kontinuerlig offentlig meningsdannelse. Moral får da sin verdi innen et fellesskap som er regulert av normer og lover. Derved blir ikke moral en egenskap hver og en besitter, men heller en del av fellesskapet, som får sin mening i lys av dette (Arendt 1996).

Regler for samhandling, slik f.eks. Habermas har utviklet i sin diskurspraksis, er derfor kun nødvendige forutsetninger for samhandling for Arendt, de innebærer ikke i seg selv et moralsk imperativ. I det du bryter en slik regel, hindrer du samhandling, og derved utfoldelse av det menneskelige. På bakgrunn av en slik forståelse kan man si at det ikke ligger noen pragmatisk hensikt, som f.eks. at barna skal bli velfungerende på skolen og i samfunnet, i å insistere på overholdelse av slike regler innen en filosofisk samtale. Som vi allerede har argumentert for lærer man elevene å følge samtalens regler ene og alene for å muliggjøre samtalen. Samtalelederens oppgave blir derved å forhindre momenter som motvirker samhandling, som f.eks. at en elev ikke lytter til en annen eller ikke forholder seg til det som tidligere er blitt sagt, og oppmuntre og legge til rette for at alle deltar. Det er lett å se parallellen til vår diskusjon om autoritet og disiplin.

Hva slags moralske imperativer ligger så til grunn for den filosofiske samtale? Jeg vil sitere Olsholt:

En filosofisk samtale har et klart eksistensielt perspektiv ved at den fordrer at deltageren gjennom samtalen både utviser og utvikler etiske dyder som modenhet, dømmekraft, ansvar og tillit. Modenhet til å høre hva andre har å si før en selv uttaler seg, dømmekraft i forholdet mellom ulike etiske begrunnelser, ansvar for at samtalefellesskapet forfølger det filosofiske spørsmål man har satt seg fore å undersøke, tillit til at fellesskapets visdom kan stå over ens egne meninger. (Olsholt 2000)

Ved at samtalen muliggjøres gjennom utvisning av moralsk dygd, får samtalen en moralsk og eksistensiell dimensjon. Samtalens etiske forutsetninger er rasjonelle ved at mangel på overholdelse av dem hindrer den filosofiske samtalen.

Overtredelse av disse hindrer imidlertid ikke elevene i å snakke sammen, eller rettere sagt; til å tale i hverandres tilstedeværelse. Dette kan de gjøre uten å lytte til hverandre, uten å begrunne sine utsagn eller forklare hva de legger i dem og uten å ta ansvar for å forfølge det filosofiske spørsmål man har satt seg fore å undersøke. I og med at fellesskapet ikke kan mene noe som helst i en slik situasjon så blir det i så fall heller ikke aktuelt å ta stilling til ulike etiske begrunnelser eller å forholde seg til hva fellesskapet mener. Vi har imidlertid argumentert for at slike handlinger ikke kan karakteriseres som kommunikative, og ingen av våre teoretikere ville ha betraktet slike isolerte handlinger som en filosofisk samtale.

Likevel har vi sett at Brenifier kritiserer P4C-bevegelsen for å fremme slike samtaler fordi samtaleledere unnlater å insistere på opprettholdelsen av kritiske standarder for samtalen. Han nevner som konkret eksempel at tilretteleggerne har en tendens til å la barna få rekke opp hånden mens andre barn snakker. I og med at barnas utsagn skal ta utgangspunkt i det som allerede er sagt, samtidig som de umulig kan vite hva den som snakker har tenkt til å si videre, blir dette problematisk. Brenifier mener dette er et poeng som må kommuniseres til barna. Ved å tillate elevene å rekke opp hånden mens andre barn snakker, får elevene et inntrykk av at de kan fremme innspill uavhengig av den pågående dialog (Brenifier 2004a).

Det er altså rasjonaliteten som skal sikre samtalen å være filosofisk, og derved inneha moralske kvaliteter. Men det er ikke bare rasjonaliteten i seg selv, men det faktum at den etableres gjennom bevisst ledelse, som gir samtalen en moralsk dimensjon. Samtalens moralske verdi etableres altså i den grad tilretteleggeren insisterer på at det gjennom dialogen skal utvikles en rasjonell argumentasjon. Men filosofiske samtaler er ikke bare en form for samhandling, den etableres og opprettholdes gjennom filosofisk refleksjon. Hvordan kan filosofisk refleksjon i seg selv påvirke elevenes moralske utvikling?

Noter

25 Jeg velger her bevisst å ikke redusere de filosofiske samtaler til en effektiv måte å utvikle bestemte ønskverdige egenskaper på, men, i tråd med Arendts forståelse, å betrakte handling gjennom deltagelse i filosofiske samtaler som et mål i seg selv. Jeg vil senere komme nærmere inn på dette.

26 Felles forståelse innebærer for Habermas ikke bare at ytringene forstås av alle deltagerne, men også at de godkjennes som gyldige (Lundberg 2003: 21-23). Men for Arendt innebærer dette som sagt ikke konsensus, noe vi skal komme nærmere inn på.

27 Brenifiers erfaringer er imidlertid med franske skoler, men i og med at de samme premisser ligger til grunn for mye av undervisningen i norske skoler, er det grunnlag for å anta at dette også kan være tilfelle her. Erling Lars Dale tar også opp dette problemet i sin diskusjon av den norske skole (Dale 1992).

28 Selv om filosofene strides om hvorvidt man kan snakke om «mening» før denne er formulert i ord, ser jeg det konstruktivt å innføre dette skillet, nettopp fordi deltagerne i en filosofisk samtale ofte hardnakket hevder å mene noe annet enn det de har sagt. Som vi skal se anerkjenner imidlertid ikke Brenifier slike uuttalte meninger.

29 Det er i denne sammenheng interessant at Habermas poengterer at det kun er gjennom en faktisk dialog man kan danne felles forståelse: «Bare en faktisk utført diskurs kan produsere det samarbeid, den forståelse for den andres synspunkt, den produksjon av argumenter og den felles overbevisning om enighet som er nødvendig for å produsere en rasjonell konsensus om felles interesser som danner grunnlag for en norm» (Straume 2000: 29).

30 Til tross for at Arendt vektlegger flere kunnskapsdisipliner, vil jeg ikke ta opp disse her, da den følgende diskusjon også er relevant i forhold til disse.

31 Habermas bruker her begrepet «livsverden» (Lundberg 2003) mer eller mindre på samme måte som Arendt bruker begrepet «felles historisk forståelse» (Arendt 1996: 183-192), og jeg velger derfor her å bruke de to begreper synonymt.

32 Dette poenget hos Brenifier synes å stå i motsetning til hans poengtering av at man ikke kan komme frem til sikker kunnskap gjennom filosofisk refleksjon. Dette vil imidlertid ikke si at man ikke kan utvikle en dypere og mer gjennomreflektert forståelse av de emner man undersøker. Også Lipman poengterer at det heller ikke innen vitenskapen er mulig å komme frem til sikker kunnskap, bare foreløpig intersubjektivitet (Brenifier 2004b, Lipman 1980).

33 Det er forøvrig interessant at Brenifier, ut ifra et helt annet utgangspunkt, har kommet frem til samme ideelle form for undervisning som den kjente pedagogiske tenker Jerome Bruner (Bruner 2001).

34 Med «objektivisering» menes her at tilrettelegger forholder seg til deltagerne som objekter som skal styres, og ikke som selvstendige subjekter.

35 Når Menon ikke greier å gi en fornuftig definisjon av begrepet «dygd», blir han utålmodig og forsøker, slik jeg tolker ham, å unnslippe erkjennelsen av sin egen uvitenhet, ved å be Sokrates heller gi ham et svar på hans opprinnelige spørsmål, om hvorvidt dygd kan læres. Sokrates påpeker da at han selvsagt ikke kan svare på dette før Menon kan fortelle ham hva «dygd» er, hvorpå Menon blir sint og sammenligner Sokrates med en sjørokke som lammer sine bytter (Platon 2005). Personlig har jeg opplevd samme reaksjon når jeg har ledet filosofiske samtaler blant barn. Barna har da blitt sinte på meg og anklaget meg for å late som om jeg er dum. De har nektet å fortsette samtalen og gjort opprør.

Siden opprettet: 19.01.06. Sist endret: 27.04.24 15:12.