Filosofi i skolen som demokratisk dannelse
I hvilken grad og på hvilken måte kan filosofiske samtaler i skolen forberede elevene på demokratisk deltagelse i henhold til Hannah Arendts politiske handlingsteori?
Hovedfag i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Universitetet i Oslo – 15. januar 2006
av Anne Schjelderup
Innhold
- Innledning
- Filosofi i skolen
- Demokrati og demokratisk deltagelse
- Filosofi i skolen som forberedelse til politisk deltagelse
- Utdannelse, filosofi og politikk
- Etablere et før-politisk fellesskap
- Myndiggjøring og ansvarlighet
- Reagere eller agere
- Tenkning og moral
- Ansvarlighet
- Å avsløre seg selv gjennom handling
- Utfordringer i forhold til gjennomføring i praksis
Nedlasting
Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen
4 Filosofi i skolen som forberedelse til politisk deltagelse
4.3 Myndiggjøring og ansvarlighet
Vi har sett at man gjennom filosofiske samtaler kan etablere et fellesskap som gir mulighet for handling og for utvikling av hvert enkelt individs dømmekraft. Men det å kunne bedømme rett impliserer ikke nødvendigvis modenhet til å kunne handle rett. Hvordan kan elevene myndiggjøres og ansvarliggjøres gjennom deltagelse i filosofiske samtaler? La oss først se litt nærmere på hvordan Arendt forstår forholdet mellom tenkning og handling.
4.3.1 Reagere eller agere
Arendt presiserer at begrepet «handling» opprinnelig innebar to ulike handlingstyper. Den ene er det å reagere, i betydning å bære frem, å fullføre en handling som allerede er påbegynt. Den andre er å agere, å begynne, å beherske eller å føre noe an. Det er altså først en aktør som starter en handling, og så andre mennesker som kommer til og fører denne handlingen videre. Bare denne første form for handling; å agere, er handling i arendtsk forstand. For Arendt innebærer handling det å starte noe helt nytt. Men denne første aktøren er avhengig av de andres hjelp, gjennom deres reaksjoner, for at hans initiativ skal kunne føres videre slik at hans handling blir virkelig. Det er nettopp derfor det ikke er mulig å handle uten at denne handling blir forstått, og med dette gir mening innen et fellesskap (Arendt 1996).
La oss se på et eksempel. En elev, la oss kalle ham Ole, sier til en annen, la oss kalle ham Petter: «I dag vil jeg ikke leke med deg!» 36 Dersom dette utsagnet ikke springer naturlig ut av en forhistorie, som f.eks. at Ole og Petter har kranglet, agerer Ole. Dersom Petter svarer: «Da vil ikke jeg leke med deg heller!», reagerer han på det Ole har sagt, og fører Oles handling videre. Forskjellen på disse to aktivitetene er at Oles handling ikke kan forutsees, Ole skaper en ny situasjon. Petters reaksjon følger av Oles handling, og er derved ikke overraskende eller ny.
Petter reagerer i vårt tilfelle på bakgrunn av sine følelser, reaksjonsmønstre og tankemønstre. Det er altså ikke Petter som fritt styrer hva han skal gjøre, hans reaksjon er mer eller mindre bestemt i utgangspunktet. 37 Men er det noen mulighet for Petter å frigjøre seg fra alt som måtte legge føringer på at han skal reagere og hvordan han skal reagere? Kan Petter ha en mulighet til å handle?
Når Petter reagerer, er han i sitt sinn, han har ingen avstand til seg selv slik at han kan se seg selv utenfra og analysere sin egen reaksjon. Som vi allerede har vært inne på forutsetter handling avstand. Til vanlig har man ikke en slik avstand, vi er alle i oss selv, i det kaos av følelser, tanker og begjær som fyller vårt sinn og vår kropp. Da kan vi heller ikke ta kontroll over våre sinn, vi blir offer for alt det våre sinn til enhver tid er fylt med. For å kunne stanse den evige strøm av tanker og reaksjoner, må man kunne stanse opp, slik vi allerede har vært inne på, tre tilbake og betrakte seg selv utenfra.
La oss tenke oss at Petter i vårt tilfelle gjør dette. Han kjenner raseriet boble opp i seg, men lar det ikke ta overhånd. Isteden prøver han å etablere en avstand til seg selv og sine følelser for å kunne reflektere. Han spør seg selv; Hvorfor blir jeg så sint? Er det fordi jeg føler meg ydmyket? Er jeg ydmyket, og i tilfelle ja, hvorfor det? Har jeg egentlig selv lyst til å leke med Ole? Har jeg i det hele tatt lyst til å være venner med Ole? Om jeg har lyst til å leke med Ole, vil jeg dette fordi det er morsomt, eller for at de andre barna skal se at jeg har en kamerat? Kan Ole ha noen grunn til ikke å ville leke med meg?
Når Petter har fått en avstand til seg selv, og gjennom refleksjon blitt bevisst seg selv, kan han selv velge hva han vil gjøre. Det han gjør følger ikke som direkte konsekvens av Oles handlinger og av Petters egne disposisjoner, handlingsmønstre, følelser og tankemønstre. Gjennom refleksjon kan Petter for eksempel bestemme seg for å videreføre Oles handling, han kan se det som en mulighet til å komme i dialog med Ole om grunnlaget for deres vennskap. Dersom han gjør dette på bakgrunn av refleksjon er hans reaksjon bevisst. Den har mulighet til å forandre begivenhetenes gang, til å starte noe nytt, og kan derved karakteriseres som en ny handling.
Dersom Petter i vårt eksempel var døv, ville han ikke ha forstått Oles handling. Han kunne ikke ha ført Oles handling videre gjennom sine reaksjoner hverken i tanke eller gjerning, og Oles ytringer ville ikke ha vært en handling. Petters reaksjon er dermed like nødvendig for fellesskapet mellom ham og Ole som det Oles handling er. Men muligheten til å handle, og ikke bare å reagere på andres handlinger, forutsetter at man fatter selvstendige valg på bakgrunn av refleksjon.
Ut ifra dette kan man se en direkte forbindelse mellom tenkning, forstått som selvrefleksjon, og handling. Det er tenkningen som fristiller mennesket til selv å velge hva det vil gjøre, og derved gjør det mulig å handle. I og med at handlingen springer ut av den handlendes bevisste valg, og ikke utifra følelser, lærte handlings- eller tankemønstre og heller ikke fra konvensjoner, avslører handlingen det handlende individ.
Tenkning, i form av selvrefleksjon, er altså en forutsetning for å kunne fatte konkrete valg, og derved for å kunne holdes moralsk ansvarlig for disse. Vil dette si at det er gjennom selvrefleksjon man utvikler seg moralsk?
4.3.2 Tenkning og moral
For Arendt er det ved å utvikle en selvbevissthet gjennom refleksjon at vi blir ansvarlige, og derved selv velger hvordan vi ønsker å være (Arendt 1998). På denne bakgrunn hevder hun at svært få mennesker bevisst velger å være onde, men at det derimot er mange som aldri reflekterer over hvordan de vil være. Hun skriver: «Den sørgelige sandhed er, at den meste ondskab utføres af folk, der aldrig har taget stilling til, om de skulle være enten onde eller gode» (Arendt 1998: 107).
Men er det slik at man gjennom refleksjon kan komme frem til eviggyldige moralske imperativer? Arendt mener nei; vi kan ikke forvente å komme frem til noen moralske bud i form av noen endelig forståelse av godt og ondt, eller endelige handlingsregler, gjennom tenkning. Hva kan man da oppnå?
Arendt viser til Sokrates som mente at man gjennom filosofisk refleksjon kunne forandres som menneske. Slik hun ser det kommer man ikke frem til definisjoner av for eksempel rettferdighet ved refleksjon gjennom tale og tenkning om rettferdighet – man blir rettferdig (Arendt 1998). Tenkning innebærer her for Arendt å bruke tenkningen til å peke ut over det som tenkningen og forstanden kan gripe. Det er den filosofiske undren over det uutsigelige, som er kjernen i denne form for tenkning. Dette innebærer også evnen til å se ut over den forståelseshorisont ens tenkning er konstituert innen (Hansen 2002: Kap 4). Som vi har sett er det dette som for Brenifier er den filosofiske samtales vesen.
Men derved må man også akseptere at de ting man tidligere har tatt for gitt, og de ting man har trodd at man visste, ikke er så uproblematiske som man kanskje har antatt. Som vi har vært inne på ser Arendt en fare i at dette kan lede til en relativistisk forståelse av verden, noe som igjen kan føre til nihilisme, til en opplevelse av at det ikke finnes en fast målestokk for godhet, sannhet og rettferdighet.
Nihilismen kan oppstå i det øyeblikk man setter et ytre mål for tenkningen – dersom man gjennom tenkning søker å komme frem til endelige konklusjoner. Slik Arendt forstår det vil dette alltid være en fare ved tenkningen. Men for henne er farene ved det å ikke tenke enda større. Hun underbygger dette ved å påpeke at innbyggerne i et land vil holde fast ved de til enhver tid foreskrevne regler for oppførsel dersom de ikke tenker selv. Derved blir det reglene i seg selv folk forholder seg til, og ikke deres innhold, som de jo ikke har reflektert over. Det vil i så fall være lett å avskaffe disse reglene, bare man umiddelbart kan tilby nye, som man ikke trenger å overbevise noen om. Hvor lett det var for Hitler og Stalin å innføre en ny moralsk kodeks viser, slik Arendt ser det, faren ved dette.
Arendt mener derfor hvert enkelt individ må ta ansvar for sine handlinger i den forstand at de ikke slavisk kan handle etter vedtatte normer for akseptabel oppførsel. Man må utvikle en selvstendig og individuell samvittighet, og denne mener hun kun kan utvikles gjennom metarefleksjon. 38 Dette begrunner hun med at i det man gjennom tenkningen fjerner seg fra seg selv og ser seg selv utenfra, oppstår et skille mellom «jeg» og «meg», der «jeg» observerer og bedømmer «meg selv». Uten et slikt skille mener hun det ikke er mulig å være i utakt med seg selv, og derved heller ikke å ha samvittighet.
Arendt påpeker at det er gjennom samtale med andre man kan vekkes til metarefleksjon. Som forbilledlig eksempel trekker hun frem Sokrates, som ved å stille spørsmål, angrep sine samtalepartneres uutforskede fordommer som forhindret deres tenkning. Når disse var fjernet, ble Sokrates samtalepartnere brakt i en tilstand av lammelse og forvirring. Slik Arendt ser det er det først da den egentlige tenkning kan finne sted. Hun mener at tenkningen lammer våre ytre handlinger, men vekker vårt indre liv, så vi igjen føler oss i live. Selv om tenkningen derved ikke fører til noe håndgripelig resultat, mener hun Sokrates var overbevist om at denne lammelse, som kom i stand gjennom en ytre dialog, ville vekke individets indre dialog med seg selv (Arendt 1998: 103-104). Tenkningen blir derved for Arendt en destruktiv aktivitet, hvor igjennom antagelser brytes ned slik at det blir rom for å utvise dømmekraft (Hansen 2002: Kap 4).
For Brenifier er det nettopp dette som er målet med filosofiske samtaler. Han er ikke i like stor grad som Lipman opptatt av å utvikle gode argumentasjoner som kan lede frem til ny forståelse gjennom den filosofiske samtale. Derimot mener han at tilretteleggeren for filosofiske samtaler aktivt skal provosere frem selvrefleksjon ved å tvinge deltagerne til å se seg selv utenfra. Vi har tidligere vært inne på at Brenifier i mindre grad er opptatt av hva man snakker om enn av hvordan man snakker sammen. Han er ikke opptatt av å søke en forståelse av de konkrete spørsmål elevene måtte stille, men gjennom måten å snakke sammen ønsker han å få frem deltagernes forhold til disse spørsmål, og de antagelser som ligger til grunn for dette, og derved deltagernes forhold til seg selv og til hverandre (Brenifier 2005). Mens Lipman ser den filosofiske samtale som en mulighet for elevene til å utvikle sin evne til å tenke kritisk over ulike fenomener, er Brenifier først og fremst opptatt av å vekke elevenes selvforståelse og evne til selvrefleksjon.
Derved kan vi øyne en vesentlig forskjell mellom Lipmans og Brenifiers tilnærming til filosofiske samtaler i skolen. Mens Lipman søker å etablere en felles forståelse av begreper og forholdet mellom disse slik at man i fellesskap kan bygge opp en argumentasjon er Brenifier opptatt av å problematisere ethvert begrep og enhver forståelse slik at man ikke lenger har noen håndfast forståelse av noe å forholde seg til. Brenifier sier selv han representerer en form for anti-filosofi, en nedbrytende form for filosofi (Lipman 2003, Brenifier 2005). Vi har nå sett hvordan Brenifiers anti-filosofi kan være banebrytende for deltagernes moralske utvikling. Men kan også Lipmans tilnærming bidra til at deltagerne utvikler ansvarlighet?
4.3.3 Ansvarlighet
Selv om Arendt presiserer behovet for å oppleve den eksistensielle nummenhet som følger erkjennelsen av at man i fundamental forstand er uvitende, innebærer ikke dette nødvendigvis at hun ser et mål i at man skal forbli i en slik tilstand. Leser vi Menon, ser vi at hennes forbilde Sokrates, etter å ha brakt Menon i en slik tilstand, siden hjalp ham å konstruere en ny forståelse. 39
Lipman representerer en positiv form for filosofi, han forsøker å bruke filosofien til å bygge opp en forståelse. Hans forbilde, Dewey, skiller mellom vanlig tenkning og refleksiv tenkning. Refleksiv tenkning er for ham tenkning som er klar over egne årsaker og konsekvenser. Først når man er klar over betingelsene til, og konsekvensene av, egen tenkning, blir man i stand til selv å velge hvordan man vil tenke og handle (Lipman 2003). I følge Dewey gir refleksiv tenkning derfor individet mulighet til å velge standpunkt. Derved oppstår også muligheten til å handle i forhold til egne erfaringer. Ved å tro på egen mulighet til å påvirke begivenhetenes gang, ledes individet til å ta kontroll over eget liv.
Dewey skiller på denne bakgrunn mellom passive og aktive erfaringer. Passive erfaringer innebærer at ting skjer uten at en er i stand til å påvirke tingenes gang. En er offer for vær og vind. Aktive erfaringer vil si å handle i forhold til det en erfarer og å oppleve konsekvensene av ens handlinger. Refleksiv tenkning gjør det mulig å lære av erfaringer ved å trekke en forbindelse bakover og fremover mellom det en foretar seg med ting og det en nyter eller lider som konsekvens av dette. Derved kan man opparbeide seg verdifull erfaring, og bedre bli i stand til å vurdere konsekvenser av senere handlinger. Man kan handle mer aktivt. Dette innebærer for Dewey frihet, og dermed også ansvarlighet (Dewey 1996: 53). På denne måten gjøres erfaringene aktive gjennom refleksjon, og man får mulighet til å agere fremfor ensidig å reagere på andres handlinger.
La oss igjen sitere Arendt: «Tankevindens manifestasjon er ikke viden; det er evnen til å skjelne godt fra ondt, smukt fra hæsligt. Og dette kan i sandhed forhindre katastrofer, i hvert fald for mig selv, i de sjældne øjeblikke, hvor det virkelig gælder» (Arendt 1998: 116).
Vi har sett at man gjennom metarefleksjon kan opparbeide selvbevissthet, og at man kan bli i stand til å bevege seg utenfor egen tenkning. Forvirringen som oppstår i det man blir konfrontert med sin egen eksistensielle usikkerhet, fører ikke bare til at man erkjenner sin egen uvitenhet, men ansporer også til å se en selv og egen tenkning utenifra. Brenifier er opptatt av å fremprovosere dette ved å stille spørsmål ved elevenes forståelse av ulike fenomener og forholdet mellom disse. Men når denne usikkerheten er fremprovosert må elevene hjelpes til videre refleksjon, noe Lipman er opptatt av. Gjennom refleksjon kan elevene se en sammenheng mellom det de gjør eller tenker og konsekvensene av dette, og de kan derved ta ansvar for egen tenkning og oppførsel. Å ta ansvar for egne handlinger innebærer å stå frem overfor fellesskapet. Er dette heldig i en pedagogisk sammenheng?
4.3.4 Å avsløre seg selv gjennom handling
For Arendt er det essensielt at man gjennom handlingen avslører ens individualitet. Da kan man ikke skjule seg bak vaner, konvensjoner, eller rasjonalitet (Arendt 1996). Man avsløres, på en måte kles man naken foran fellesskapet. Det kan argumenteres for at Brenifier ved sin praksis fremprovoserer nettopp dette, at deltagerne må stå frem som den de er, ved i sterkere grad enn hos Lipman å konfrontere dem med konsekvensene av sine egne utsagn. 40
Men det kan innvendes mot en slik praksis at det er tilretteleggeren som tvinger deltagerne til å stå frem, ikke nødvendigvis deltagerne som gjør dette av egen fri vilje. Derved kommer man i konflikt, ikke bare med forutsetningen for den filosofiske samtale, at all deltagelse skal være frivillig, men også med Arendts presisering av at den offentlige debatt skal være fri for tvang.
Mot dette kan det imidlertid hevdes at det ikke er noen som tvinger deltagerne til å delta. Det eneste tilretteleggeren gjør er å kreve at de skal ta ansvar for de utsagn de frivillig har ytret. Å ta hvert enkelt utsagn på alvor innebærer, ifølge Schjelderup og Olsholt, en anerkjennelse av ytringens betydning, og derved også av tankene til det enkelte individ som ytret det. Gjennom å oppleve at egne tanker og refleksjoner blir tatt på alvor og fulgt opp på en seriøs måte av lærer og medelever, får hver enkelt elev mulighet til å bygge opp en fundamental tillit til sine egne evner og ferdigheter (Schjelderup 1999: 75).
Brenifier ser på lærerens oppgave som først og fremst å hjelpe elevene til å få en distanse til seg selv, til alle sine feil og mangler og stivnede holdninger. Han mener at straks en slik distanse er opprettet, blir elevene mindre sårbare, og vil trolig få større toleranse for å bli eksponert som individer (Brenifier 2004b). Dette forutsetter imidlertid at tilretteleggeren klarer å skape, og å opprettholde, en slik distanse.
Det kan innvendes at en slik eksponering av enkeltindivider overfor fellesskapet og avsløringer av egne mangler og stivnede holdninger er for stor påkjenning for umodne barn. Det kan derved påpekes at det krever en stor grad av dømmekraft og modenhet fra tilretteleggernes side for å kunne bedømme hvor langt han kan gå i å avsløre enkeltpersoner i en gitt kontekst. Ikke minst krever dette en god kjennskap til gruppen og til hvert enkelt individ. Hvorvidt en slik eksponering av enkeltindivider kan være skadelig for barn under deler av deres utvikling, slik at barn innen enkelte aldersgrupper generelt bør skjermes for dette, faller imidlertid utenfor rammene for denne oppgaven.
Noter
36 Jeg bruker her bevisst et eksempel på en negativ handling for å vise at en handling slett ikke alltid trenger å være positiv eller konstruktiv. Slik Arendt ser det er vi alle født med evnen til å handle, men vi trenger andre egenskaper, som for eksempel dømmekraft og samvittighet, for å kunne handle konstruktiv innen et politisk fellesskap (Arendt 1996). 
37 Dette er et sentralt poeng for Arendt, det er dette som for henne forklarer hvordan ellers samvittighetsfulle mennesker kan begå de grusomste handlinger innen et totalitært system. Et totalitært system er for henne et system der individene kun tillates å reagere, i henhold til konvensjoner, normer, vaner osv., men der ingen tillates å agere (Arendt 1998).
38 Arendt bruker ikke begrepet «meta-refleksjon», men begrepet «tenkning». Hun spesifiserer imidlertid at hun ikke referer til den generelle tenkeevnen som vi alle besitter, og som gjøre det mulig å orientere seg i verden, men til den spesifikt refleksive tenkning, som søker å komme bakenfor de gitte fenomener, den indre dialog med meg selv, den filosofiske undersøkelse.
39 Brenifier er også opptatt av at man skal gjøre dette, selv om han, i likhet med Arendt, legger størst vekt på etablering av den mer eksistensielle nummenhet, som han presiserer at må ligge til grunn for den videre tenkning (Brenifier 2004b, Brenifier 2005).
40 Et slående eksempel på dette er filosof Morten Fastvolds gjengivelse av en filosofisk samtale ledet av Brenifier (Fastvold 2005).
| 
Siden opprettet: 19.01.06. Sist endret: 27.04.24 15:12.
