Filosofi i skolen som demokratisk dannelse
I hvilken grad og på hvilken måte kan filosofiske samtaler i skolen forberede elevene på demokratisk deltagelse i henhold til Hannah Arendts politiske handlingsteori?
Hovedfag i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Universitetet i Oslo – 15. januar 2006
av Anne Schjelderup
Innhold
- Innledning
- Filosofi i skolen
- Demokrati og demokratisk deltagelse
- Filosofi i skolen som forberedelse til politisk deltagelse
- Utfordringer i forhold til gjennomføring i praksis
- Lærerprofesjonalitet – må læreren være filosof?
- Tilstrekkelig filosofisk kompetanse
- Tilretteleggeren må selv være del av et diskursivt fellesskap
- Utgangspunkt i oppriktig søken etter sannhet
- Organisering av filosofiske samtaler i skolen
- Lærerprofesjonalitet – må læreren være filosof?
Nedlasting
Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen
5 Utfordringer i forhold til gjennomføring i praksis
Vi har gjennom vår diskusjon sett at deltagelse i filosofiske samtaler kan bidra til at elevene blir i stand til å handle politisk. Filosofiske samtaler kan derved være demokratisk dannende.
Men vi har også sett at en rekke forutsetninger må være til stede for at man skal kunne etablere en filosofisk praksis blant elevene, blant annet en bevisst og kvalifisert ledelse av tilretteleggeren for samtalen. La oss undersøke vår diskusjons praktiske konsekvenser. Vi skal først se nærmere på hvilke kvalifikasjoner tilretteleggere for filosofiske samtaler bør ha og hvordan disse eventuelt kan opparbeides. Deretter skal vi se om vår diskusjon er egnet til å kaste lys over hvordan filosofiske samtaler best kan integreres i skolehverdagen i den norske grunnskole.
5.1 Lærerprofesjonalitet – må læreren være filosof?
Dersom filosofiske samtaler skal inn i skolen, er det nærliggende å tenke seg at det vil være lærere, og ikke filosofer, som skal lede disse samtalene. Er det mulig å kombinere rollen som tilrettelegger med rollen som kunnskapsformidler? Hva slags kompetanse må lærere som skal lede filosofiske samtaler ha? Hvordan kan de erverve seg den nødvendige kompetanse?
5.1.1 Tilstrekkelig filosofisk kompetanse
Filosofi er en krevende disiplin, og tilretteleggeren har en oppgave som på mange måter er vanskelig å forene med lærerrollen. Som lærer har man ansvar å formidle kunnskap til elevene. Tilretteleggeren tror i prinsippet ikke at han har kunnskap om de spørsmål som diskuteres, det er derfor han stiller elevene spørsmål som kan hjelpe både ham og dem til å søke kunnskap.
Men selv om tilretteleggeren ikke skal gi inntrykk av å vite svar på de spørsmål man gjennom samtalen skal undersøke, vil ikke dette si at han ikke har kompetanse. Tilretteleggeren må ha filosofisk kompetanse, han må beherske de ulike analytiske verktøy, i tillegg til å ha pedagogisk kompetanse til for eksempel klasseromsledelse. Gjennom samtalen må han kunne lage hypoteser, utprøve påstander og gi motargumenter, og også kunne fange opp kontradiksjoner, analysere ideer, utvikle konsepter, problematisere påstander og identifisere forskjellige tema (Brenifier 2004a).
Vi har sett at man oppfatter de inntrykk man får på forskjellige måter, og at vår evne til oppfattelse og forståelse alltid vil være preget av den kunnskap og erfaring vi allerede besitter. Vi har også sett at man gjerne ikke selv er klar over egen mangel på kunnskap og kompetanse, før ytre omstendigheter fremprovoserer en forståelse av dette. Dersom lærere uten filosofisk kompetanse tilbys opplæring i ledelse av filosofiske samtaler som metode, uten å ha blitt gitt nødvendig filosofisk grunnkompetanse, er det fare for at de ikke er i stand til å oppfange vesentlige momenter med den filosofiske samtalepraksis og heller ikke selv er klar over faren for dette. Man kan derved risikere å få ukvalifiserte tilretteleggere, tilretteleggere som kjenner samtalens grep, men ikke dens vesen og hensikt.
Et eksempel på et grunnkonsept innen filosofisk tenkning som kan være vanskelig å forstå er som tidligere nevnt filosofiens forhold til sannhet. Som vi har vært inne på er ikke hensikten med filosofiske samtaler å løse spørsmål, men å avdekke dem. Dette innebærer imidlertid ikke at man ikke kan komme frem til intersubjektivitet og enes om kritiske standarder. Brenifier påpeker at dersom læreren tror dette, vil han vanskelig kunne etablere en kritisk dialog. Han vil derimot heller formidle et inntrykk av at det innen filosofisk praksis ikke finnes rette eller gale svar, en form for relativisme eller subjektivisme. Brenifier sier videre at dersom elevene tar en slik holdning, vil de ikke være i stand til å gå inn i en kritisk dialog og argumentere overbevisende mot de standpunkt de måtte være uenige i. Av denne grunn er det vesentlig at læreren har en klar forståelse av de kritiske standarder som er gjeldende innen filosofien, og at han har evne til å formidle disse til elevene ved selv å spørre etter dem (Brenifier 2004a).
Det kan også argumenteres for at læreren må ha evnen til å oppdage relevante filosofiske problemstillinger for å kunne fungere som tilrettelegger for filosofiske samtaler. Dersom han ikke er i stand til dette, er det vanskelig å tenke seg at han på en fornuftig måte vil kunne stanse samtalens flyt for å reflektere rundt slike problemstillinger når de dukker opp. Det er mer sannsynlig at han vil la barna fremme stadig nye mer eller mindre sammenhengende innspill uten å undersøke implikasjonen av hvert enkelt. Man risikerer da å ende opp med en samtale som ikke er svært ulik en idémyldring.
Lipman skiller skarpt mellom det å lede en filosofisk samtale og det å lede en idémyldring. Ved en idémyldring vil læreren være opptatt av å få frem flest mulig idéer ved for eksempel å spørre de forskjellige deltagere hva de mener. Ved en filosofisk samtale vil læreren stille oppfølgingsspørsmål til de idéer som allerede er fremmet og søke å undersøke dem i dybden. Hans mål er derved ikke å få frem flest mulig idéer, men å undersøke meningen og konsekvensene av noen få idéer som har blitt fremmet (Lipman 2003).
Brenifier presiserer dette nærmere. Dersom man for eksempel unnlater å be elevene begrunne sine utsagn, blir det vanskelig å skape en sammenheng mellom innleggene. Da kan samtalen ende opp med å bli kun en samling spredte, ubegrunnede påstander. Mot en slik praksis påpeker han at dialektisk metode vil si at tenkningen reflekterer over seg selv. Gjennom en slik prosess vil man identifisere forhåndsantagelser til utsagn som er fremmet, identifisere intensjonen til den som fremmet det, identifisere de problemene innspillet implisitt stiller og konseptualisere innspillets innhold. For at dette skal kunne skje må diskusjonen stanses, man må avbryte strømmen av stadig nye hypoteser for slik å kunne heve diskusjonen til et meta-nivå (Brenifier 2004a).
På denne bakgrunn kan det hevdes at tilretteleggeren må inneha en nødvendig filosofisk grunnkompetanse for å kunne etablere filosofisk relevans og fremdrift i samtalen. Hvordan kan en slik filosofisk grunnkompetanse erverves?
5.1.2 Tilretteleggeren må selv være del av et diskursivt fellesskap
Det vil være nærliggende å anta at filosofiske studier, f.eks. en bachelorgrad i filosofi fra universitet eller høyskole, vil være den beste måte å gi lærere en egnet filosofisk grunnkompetanse for å kunne være tilrettelegger. Men det kan argumenteres for at det også finnes andre, og muligens mer egnede, måter å kvalifisere lærere til denne rollen på.
Lipman mener at den eneste måte lærere kan forberedes på å lede en filosofisk samtale, er gjennom egen deltagelse i ledede filosofiske samtaler. Han presiserer at filosofiske samtaler er kompliserte og sårbare prosesser som det krever takt og innsikt for å kunne delta i. Dette er slik han ser det ikke noe som er medfødt, men noe en lærer gjennom en lang prosess av ledet deltagelse (Lipman 1980: 47). Dette kan støttes av Brenifiers observasjoner av at elever, etter hvert som de blir vant til å delta i filosofiske samtaler, tar over rollen som tilrettelegger. Han mener dette er fordi de venner seg til en filosofisk måte å tenke på (Brenifier 2004b). Utifra denne argumentasjonen kan det se ut til at deltagelse i filosofiske samtaler vil kunne gi kompetanse som tilretteleggere for filosofiske samtaler.
Schjelderup og Olsholt gir ytterligere begrunnelser for dette. Vi har også sett at deltagelse i filosofiske samtaler kan gi deltagerne mulighet for selvrefleksjon og derved også selverkjennelse. Slik Schjelderup og Olsholt ser det er dette en nødvendig grunnbetingelse for å lede en filosofisk samtale. «Uten en høy grad av selvinnsikt og selvrefleksjon hos læreren står ethvert tilløp til filosofisk samtale med barn allerede fra starten av i fare for å reduseres til ren «prosedyre» og «pedagogisk» metodikk» (Schjelderup 2000).
Gjennom selv å ha måttet søke selvinnsikt, vil man også selv kjenne prosessen for å nå denne. Dette kan hevdes å være en nødvendig forutsetning for å kunne lede andre i en slik prosess. Jeg vil igjen sitere Schjelderup og Olsholt: «Når elevene på sine høyst forskjellige måter arbeider seg gjennom sin individuelle selverkjennelsesprosess, kan de i virkeligheten bare møtes av en voksen som selv kjenner prosessen og som er i stand til og villig til å tre inn i den på like vilkår med eleven. Er denne voksenpersonen ikke tilgjengelig for eleven, taler sannsynligheten for at ingen kommer eleven i møte i disse spørsmålene» (Schjelderup 2000).
For at lærere skal kunne få en klar formening om hva som kreves av dem som tilretteleggere for filosofiske samtaler er det imidlertid nødvendig klart å definere de oppgaver en samtaleleder har, og gi lærerne opplæring i aktuelle virkemidler. Utifra vår diskusjon kan det også argumenteres for at tilretteleggeren bør ha fått en grunnleggende innføring i filosofisk metode og filosofiske tankesystemer.
Men dette er ikke tilstrekkelig, Brenifier argumenterer for at som tilrettelegger må læreren kontinuerlig kunne utvikle sin kompetanse. Derfor oppmuntrer han tilretteleggerne til å se sin undervisningspraksis som et permanent verkstedsarbeid, der han selv skal utvikle egen pedagogisk teori. For å kunne gjøre dette må han stadig finne på nye pedagogiske «triks», og han må ikke være redd for å teoretisere over egne erfaringer (Brenifier 2004b: 32).
Utifra Stacy Smith kan det argumenteres for at læreren må ha mulighet til å diskutere slike erfaringer med andre. Hun påpeker at for å kunne dømme i en sak, må man kunne ta et overordnet kritisk perspektiv også på ens egne standpunkt. For å kunne gjøre dette må disse underlegges kritiske standarder. Dette kan man ikke lære å gjøre i ensomhet, dette lærer en ved at ens standpunkt blir testet gjennom konfrontasjon med andre menneskers tenkning (Smith 2001). På samme bakgrunn argumenterer Erling Lars Dale for at lærere, for å kunne utvikle egen praksis, er nødt til å være del av et miljø der praksis diskuteres og videreutvikles, et kritisk undersøkende fellesskap. De standarder han mener må ligge til grunn for et slikt fellesskap er ikke veldig ulike de standarder vi har sett at må ligge til grunn for den filosofiske samtaler (Dale 1993). På denne bakgrunn kan det hevdes at for å sikre kvalitet i ledelsen av filosofiske samtaler, må det etableres et kritisk fellesskap blant tilretteleggere, et sted der kritikk er velkomment og tas på alvor.
Utifra vår analyse kan det argumenteres for at et slikt fellesskap vil måtte baseres på handling, noe som også innebærer at alle må være villige til å avsløre seg selv (Arendt 1996). Dette impliserer ærlighet og oppriktighet, at man våger å stå frem også med det som kan virke provoserende og bryte fellesskapets harmoni. Brenifier kritiserer P4C-bevegelsen for å være mer opptatt av fellesskapets harmoni enn av å utvikle et kritisk fellesskap, noe som etter hans mening fører til at alt som kan forstyrre denne harmonien, slik som kritiske spørsmål, ikke er velkomment. Han opplever at denne redsel for motsetninger, innen diskusjonen blant tilretteleggere, fører til at kritiske innspill blir oversett, at man ikke stopper for å undersøke slike nærmere, men raskt lar en ny person komme til orde med et nytt innspill, slik at det første drukner i det neste. Praksis blir ikke sammenlignet, diskutert og bedømt, enhver teoretisk diskusjon om praksis blir således gjort umulig. Han spør seg hvordan tilretteleggere som således ikke er villige til å skape en kritisk diskusjon seg imellom skal kunne inspirere elevene til å føre en kritisk diskusjon (Brenifier 2004a).
For det første indikerer dette et behov for bedre kompetanse i etablering og opprettholdelse av kritiske standarder innen den filosofiske samtale. For det andre indikerer det et behov for at tilretteleggere for filosofiske samtaler må ha en vilje til, og en bevissthet om, å la de samme kritiske standarder være gjeldene for samarbeidet dem imellom som de som ideelt sett må ligge til grunn for den filosofiske samtale blant elevene.
Vi har sett sterke argumenter for at den beste måte å forberede lærere på å være tilretteleggere for filosofiske samtaler, er å la dem selv være del av et filosofisk samtalefellesskap. Men vi har også sett klare indikasjoner på at både ledelse av, og deltagelse i, filosofiske samtaler forutsetter en oppriktig interesse for å søke svar på de spørsmål som reises. La oss undersøke dette nærmere.
5.1.3 Utgangspunkt i oppriktig søken etter sannhet
Lærerens autoritet som formidler av kunnskap bygger på en forestilling om at han har kunnskap, han vet. Tilretteleggeren har ikke kunnskap, det er derfor han så aktivt kan søke den gjennom sine spørsmål til deltagerne. Vi har argumentert for at dersom læreren oppfatter dette som et pedagogisk grep, dersom han tror at han har kunnskap men at han må late som om han ikke har det av pedagogiske hensyn, kan han risikere å utøve en uekte praksis som barna raskt vil avsløre. Han kan ikke bare få problemer med å lede en søken etter en sannhet han ikke virkelig er interessert i å finne. Vi har sett at Dale argumenterer for at læreren må være oppriktig overfor elevene, for ikke å stå i fare for å miste sin troverdighet (Dale 1992: Kap 1).
Slik Olsholt ser det må en lærer som ønsker å bli tilrettelegger for filosofiske samtaler derimot selv anerkjenne at han i fundamental forstand ikke vet noen ting. Han må stille seg åpen og undrende for derved å kunne være tilstede med barna som med-uvitende og medmennesker (Olsholt 2001). For Arendt er det således et poeng at Sokrates poengterer at han selv ikke vet svaret når han bringer sine samtalepartnere i villrede. Han sier: «Nei, er det noen som er i villrede når han bringer andre i villrede, så er det meg» (Arendt 1998: 102).
Men har ikke læreren kunnskap? Hvordan kan han da undervise elevene? La oss huske at den sannhet man søker gjennom filosofiske samtaler ikke er den form for viten man kan få gjennom empiriske undersøkelser.
Vi husker at Platon skiller mellom det å beherske begreper, eller teknisk å kunne forklare et fenomen, og det å ha innsikt i ideer. Det å ikke vite impliserer ikke nødvendigvis at man ikke har en fortrolighet med de ulike ideer, som for eksempel rettferdighet, skjønnhet og godhet. Dersom ikke Sokrates hadde hatt dette, men rett og slett bare var forvirret, ville han neppe ha kunnet føre dialoger slik han gjorde. Når Sokrates hevdet å ikke vite noe, utfordret han derved folks forestilling om hva viten er. Utifra vår tidligere diskusjon kan det argumenteres for at den type innsikt han søkte var en form for innsikt som er avhengig av at man skiller seg fra egen forståelse av viten, at man kan legge det man er lært opp til å forstå med begrepene til side og undersøke dem på nytt.
Å begynne en undersøkelse fra bunnen, innebærer å legge den kunnskap og erfaring man sitter inne med til side, noe som gjør elever og lærer i en filosofisk samtale likestilt. Derved kan elevene oppleve å bli verdsatt som likeverdige individer som kan bidra konstruktivt gjennom samtalen, noe vi allerede har vært inne på.
Det er elevenes undring som gir mening og kvalitet til undersøkelsen. Bo Malmhester påpeker at både barn som enten ikke sier noe i de andre timene og barn som ellers har en tendens til å sabotere den øvrige undervisning gjerne er de som bidrar mye og konstruktivt i den filosofiske samtale. Han mener dette gjerne er oppriktig nysgjerrige barn som savner respons på sin nysgjerrighet i den øvrige undervisningen. Noen av disse barna gir opp og trekker seg tilbake, de blir uengasjerte i den øvrige undervisningen. Andre krever kommunikasjon ved å provosere (Bagge 2002).
Dersom dette er tilfelle, impliserer det at filosofiske samtaler evner å engasjere elevene etter en oppriktig søken etter svar på de spørsmål elevene utifra sin nysgjerrighet stiller seg. Men impliserer dette at elevene i utgangspunktet har et så sterkt engasjement at tilretteleggeren ikke selv oppriktig må søke sannheten for å engasjere barna i dette?
Som tilrettelegger er man imidlertid et forbilde for barna, likesom Sokrates var et forbilde for sine samtalepartnere når det gjaldt søken etter sannheten. Arendt hevder at det kun er mennesker som er fylt med kjærlighet til visdom som er i stand til å tenke (Arendt 1998: 108). Det kan stilles spørsmål ved om en lærer som ikke selv er fylt av en slik kjærlighet, og derved i følge Arendt ikke er i stand til å reflektere selvstendig, han lede elevene inn i refleksjon.
Brenifier skriver at en forutsetning for at læreren skal kunne hjelpe elevene til å få et metaperspektiv på seg selv er at han er i stand til å ha et metaperspektiv på seg selv, at han er villig til å møte seg selv (Brenifier 2004b: 25). Det er derved nærliggende å konkludere med at en forutsetning for å være tilrettelegger for filosofiske samtaler er at man oppriktig ønsker å søke sannheten.
Men innføring av filosofiske samtaler byr på flere utfordringer for skolen enn kvalifisering av lærere til filosofiske samtaleledere, og man må ta stilling til en rekke praktiske spørsmål. La oss undersøke noen av disse litt nærmere.
| 
Siden opprettet: 19.01.06. Sist endret: 27.04.24 15:12.
