Den filosofiske samtale som metode og erfaring

Hovedoppgave i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo – Vår 2003
av Gudrun Sælen Halmrast

Innhold

Problemstilling / Metode / Kilder / Hovedkonklusjoner / Forord

Innledning
Begrunnelse for valg av tema
Problemstilling og oppgavens struktur
Teoretisk perspektiv og forskningsmetode
Definisjoner og begrepsavklaringer
Filosofi med barn
Et moderne utdanningsprosjekt
Erfaringen i det postmoderne
Erfaringen i den filosofiske samtale
Filosofi med barn som metode og erfaring – refleksjoner
Filosofi med barn som pedagogisk praksis
Konklusjon

Litteratur

Nedlasting

Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen

4 Teoretisk perspektiv og forskningsmetode

Teoretisk perspektiv – Wolfgang Klafki

Mitt første valg er å se på den filosofiske samtale som metode i lys av Wolfgang Klafki og hans didaktiske teori. Jeg vil argumentere for at det er flere sider av hans didaktiske begrep som kan belyse det tema jeg har valgt og sette metoden inn i en didaktisk sammenheng på en fruktbar måte.

For det første er Klafki opptatt av danningsperspektivet som en forutsetning for all didaktisk tenkning. Hans kategoriale danningsbegrep legger vekt på en dobbeltsidig åpning mellom det som skal læres og den som lærer. Å åpne opp for læring ved å kategorisere, tyde og forstå det samfunn og den kultur man lever i, preger både mål, innhold og metode i den filosofiske samtale i sterk grad. Jeg oppfatter også at det eksemplariske prinsipp som Klafki henviser til når det gjelder valg av innhold, kan anvendes for å belyse utvelgelse av det innhold man velger å la den filosofiske samtale starte ut fra.

Videre er historisitet og bevegelighet en viktig side av de didaktiske beslutninger som treffes. I den filosofiske samtale er også dette viktig å få frem. Samtalen skal nettopp være en metode til å belyse samtiden i et historisk perspektiv, samtidig som fremtiden skapes i elevenes konstruktive samhandling og dialog.

Et annet aspekt som står sentralt i Klafkis didaktikk, er den demokratiske kultur – og rettsstat – en forutsetning for læreplanens mål, innhold og metoder. Her er de overordnede målene om selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet sammenfallende med målene for den filosofiske samtale. Innholdet i samtalen fokuserer på filosofiske spørsmål og hva som ligger til grunn for vår oppfatning av verden og våre handlinger. Samtalens form legger vekt på elevdeltakelse gjennom selvstendig tenkning, samarbeid og evne til innlevelse og solidaritet. Slik preges både mål, innhold og form av demokratiske verdier. Klafki representerer også en sterk tro på elevenes eget verd og evne til deltakelse på alle trinn i den menneskelige utvikling.

Didaktisk teori skal være en hjelp til lærere. Selv har Klafki praktisert som lærer før han ble opptatt av å utvikle didaktisk teori. Han legger vekt på at teori genereres gjennom praktisk erfaring. Det var også praktisk erfaring og behovet for endring som var grunnlaget for at Mattew Lipman ønsket å prøve ut «en gammel metode» i sitt P4C-program. Programmet og den didaktiske teori utviklet seg i et nært samspill mellom teori og praksis. Den åndvitenskapelige pedagogikk som Klafki bygger på er opptatt av praksis og omtaler didaktikk som en vitenskap om praksis til bruk i praksis. Praksis er også en vesentlig side ved selve metoden. Å lære å tenke bedre gjennom å filosofere, er i tillegg til det innholdet som skapes, å lære en ferdighet og en praksis.

Praksisaspektet leder videre til de nye sidene ved Klafkis didaktikk – det kritiske og det konstruktive element. Interessen for å handle, forme og forandre henviser til praktiske forhold. Den filosofiske samtale er en konstruktiv læringsmetode. Endringsperspektivet i praksisen kommer frem i det kritiske elementet. Evne til kritisk refleksjon og nytenkning er en viktig del av den filosofiske samtale. Metoden skal gi øvelse i å tenke selv, tenke kritisk og tenke kreativt. Dette er en forutsetning for å kunne møte de utfordringer vi står overfor i samfunnet i dag. Klafki omtaler disse utfordringene som «nøkkelproblemer». I tenkningen bak den filosofiske samtale som metode, er det viktig å formidle både troen på at det nytter å gjøre noe, og at elevens tanker har betydning for handling. I tillegg er Lipman opptatt av omsorgsperspektivet. Han trekker inn «caring thinking» som en like viktig side ved tenkningen som evne til å tenke selv, tenke kritisk og tenke kreativt.

Klafki er allmenn-didaktiker og legger vekt på allmenne didaktiske prinsipper som gjelder alle fag. Både Lipman og Fisher peker på at den filosofiske samtale og den didaktiske tenkning som ligger bak, er anvendelig i alle fag i læreplanen og at metoden gir øvelse i en ferdighet som kan komme til nytte når man skal lære andre fag, på lik linje med lesing og skriving, altså et redskap for å skape mening og konstruere egen læring.

Teoretisk perspektiv – John Dewey

Det andre perspektivet jeg har valgt er mer prosessorientert og legger vekt på erfaringen og forholdet i større grad. For å belyse dette perspektivet har jeg valgt å gå til John Dewey og hans teori om hvordan vi dannes. Dewey tar utgangspunkt i menneskets egen metode – tankemetoden. Vi dannes gjennom de spørsmål vi stiller og de forsøk vi gjør på å finne betydninger og skape mening i våre liv. Dette er en aktiv prosess i samhandling med de mennesker vi møter og det stoffet vi presenteres for, eller selv bringer frem. Det er dette som må ligge til grunn og utnyttes, også i formelle danningssituasjoner. Det som skapes i denne situasjonen, skaper vi sammen i samtalene. Her bringes erfaringer ut i et forskende fellesskap, og de kommuniserte erfaringene skaper kulturinnholdet og den virkeligheten vi er en del av. Språk og tekst blir viktig både som innhold og metode. Vi undersøker teksten ved å tenke etter, reflektere, bringe våre tanker ut i fellesskapet og reflektere sammen. Dette er en stadig pågående prosess. I det vi definerer som svar, ligger også kimen til nye spørsmål og nye svar. Det finnes ingen allmenngyldig autoritet som kan gi oss svarene. Det demokratiske idealet vi har satt som mål og begrunnelse for utdanningen, i store deler av verden, er også skapt mellom mennesker som et forpliktende forhold, stadig flere har sluttet seg til. Dette forhindrer ikke en diskusjon om hva demokrati er. Vi opplever stadig at vi legger ulik betydning i begrepet. I betydningen av de verdier som vi har definert som demokratiske – selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet – ligger det et en bevegelighet og et felles ansvar for å definere begrepet og skape innholdet på nytt og på nytt. Demokrati betyr da at vi har et felles ansvar for å bringe frem våre erfaringer i fellesskapet. Demokrati er felles kommunisert erfaring. Vi trenger et forum for dette. Den filosofiske samtalen kan være et slikt forum. Metoden gir øvelse i å lære å tenke selv og være deltakere i et forskende fellesskap. Lipman støtter seg da også på Deweys teorier i sine tekster og gir et bidrag til å videreutvikle tankemetoden i praksis.

Det moderne og det postmoderne

I min tekst har jeg valgt å belyse tema ut fra to overordnede perspektiver eller forklaringsmodeller – det moderne – representert i Klafkis tekster om didaktikk og – det moderat postmoderne – representert i Deweys tekster om danning. Det moderne, i Klafkis teori, ligger i at han fortsatt fremstiller danningsprosessen som en prosess med klare skillelinjer mellom det subjektive og det objektive. Han er opptatt av de store linjene i en didaktisk teori, hvor han skiller klart mellom mål, innhold og metode. I tillegg kan det tolkes slik at han vektlegger det fremtidige nytteperspektivet mer enn selve prosessen. Det postmoderne i Deweys teori ligger i fokus på tekst og språk i prosess og relasjon, og fokus på den erfaring som fremtrer. Her er det ingen skarpe skiller mellom mål, innhold og metode. Det er heller nivåer i en prosess, hvor alt virker sammen og hvor det som er mellom deltakerne og verket, er det virkelige. Dette preger også fremstillingen av danning i Deweys teoretiske tekster. I tillegg utforsker Dewey det estetiske perspektivet. I min tekst er jeg ikke opptatt av å finne motsetninger i disse perspektivene, men å undersøke og peke på hvordan den filosofiske samtale kan oppfattes i lys av disse teoriene.

Forskningsmetode

I min oppgave vil teoretisk perspektiv og forskningsmetode være nært knyttet til hverandre. Det åndvitenskapelige perspektivet jeg har valgt innbefatter en historisk-hermeneutisk forskningsmetode. Jeg vil prøve å analysere og tolke didaktiske dokumenter med det mål for øye å få en bedre forståelse av det tema jeg har valgt. Om den metodiske fremgangsmåte i åndsvitenskapelig didaktikk sier Klafki bl.a.:

Det må være tilstrækkeligt at betegne den som historisk-hemeneutisk, altså systematisk åbning af adgang til didaktiske dokumenters betydningsindhold, nemlig med det mål at opplyse om pædagogiske beslutningssituasjoner, at muliggjøre, men samtidig også fremme bevidste og begrundede pædagogiske beslutninger. Med 'didaktiske dokumenter' menes der på den ene side tekster av forskellig art, altså læseplaner, bekendtgørelser og retningslinier, undervisningskoncepter, didaktiske forslag, målbeskrivelser, reformgruppers programskrifter etc. Der menes dog også pædagogiske praktikeres mundtlige udsagn, didaktiske diskussioner og lignende såvel som disses implicitte didaktiske forestillinger. (Klafki 2001:107-8)

Didaktiske dokumenter i min oppgave omfatter tekster om didaktikk og danning, først og fremst av Klafki og Dewey. Det omfatter også tekster om den filosofiske samtale, både som undervisningskonsept og danningsteori. Her konsentrerer jeg meg om tekster av Lipman og Fisher. Videre vil jeg ha et blikk på læreplanen og den pedagogiske praksis som jeg er en del av. Mine didaktiske forstillinger preges av lang erfaring i utdanningssystemet, både som elev, student og lærer. Disse forestillingene vil også bli gjenstand for refleksjon og ny tolkning i mitt møte med andres didaktiske tekster.

Klafki peker på at det åndsvitenskapelige perspektivet som ligger til grunn i den historisk-hermeneutiske metode trenger en utvidelse i en mer kritisk-konstruktiv retning. I min oppgave viser det kritisk-konstruktive aspektet seg i behovet for å utforske nye måter å nærme seg danning på, både i teori og praksis. Min interesse for å se nærmere på den filosofiske samtale som metode, springer ut av en forestilling om at det er et misforhold i den didaktiske tenkning som preger læreplanen i norsk skole. Jeg er kritisk til det jeg oppfatter som mangel på oppfølging og utredning av det konstruktivistiske synet på danning som vi finner tilløp til i planen. De ulike mennesketypene i læreplanen er et godt ideal, og noen av metodene er også godt egnet til å konstruere egen læring, men den videre utformingen av læreplanen legger altfor liten vekt på det konstruktive perspektivet. Stor grad av detaljert faktakunnskap i de faglige målene og en form som fokuserer på målene som endelige og faste, gir signaler om et danningssyn som fortsatt er opptatt av å fremheve kunnskap som uomtvistelige fakta. I tillegg til denne forestillingen, opplever jeg daglig at praksis fremdeles er fokusert på lærerens evne til å formidle kunnskap og elevenes evne til å ta i mot. I et forsøk på å skape mening og relevans mellom de ideelle målene og praksis er det nødvendig å se på nye metoder. Her ser jeg den filosofiske samtale som en mulighet til å forandre perspektivet på danning innenfra. Den filosofiske samtale som praksis kan påvirke og forme skolens virkelige liv slik at fokus mer bevisst rettes mot en konstruktiv måte å lære på. Dette vil gi en annen erfaring både for lærere og elever – eller kanskje rettere sagt være en utvidelse og en bevisstgjøring av de konstruktivistiske læringsserfaringer som allerede finnes.

Med dette som utgangspunkt har jeg både en deduktiv og en induktiv tilnærming til min undersøkelse. I det deduktive ligger det et ønske om å se nærmere på en hypotese om at denne spesielle metoden kan bidra til å belyse og fornye danningsperspektivet i skolen. I det induktive ligger det et ønske om å belyse og avsløre den praktiske erfaring jeg har som lærer og som mine forestillinger om danning springer ut fra. Jeg har valgt en ren kvalitativ og teoretisk metode, fordi jeg er opptatt av didaktisk teori og begrunnelse. Etter min mening er dette et viktig nivå i den prosessen jeg er i når jeg utøver mitt yrke som lærer. Empirisk forskning på dette temaet vil bli mer aktuelt etter hvert som metoden taes i bruk. Dette vil gi et klarere bilde av den filosofiske samtalen som praksis i utdanningen.

Mitt tema er gjenstand for en hermeneutisk undersøkelse, der mitt prosjekt er å se på tema, tolke det i en bestemt sammenheng og dermed bidra til å skape mening til den didaktiske prosessen jeg er en del av. De erfaringer som frembringes i prosessen danner verket og er et bidrag til de samtalene som alltid pågår om danning – fordi det angår oss alle i en eller annen form.

Siden opprettet: 03.10.06. Sist endret: 27.04.24 14:14.