Den filosofiske samtale som metode og erfaring

Hovedoppgave i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo – Vår 2003
av Gudrun Sælen Halmrast

Innhold

Problemstilling / Metode / Kilder / Hovedkonklusjoner / Forord

Litteratur

Nedlasting

Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen

6 Filosofi med barn

P4C refererer til en bevegelse som har dannet grunnlaget for en pedagogikk som skal stimulere barns naturlige kreative og logiske egenaktivitet og bygge på barns egen erfaring av seg selv og verden. Matthew Lipman er en av pionerene i dette arbeidet, men i tillegg til han, er det flere personer og retninger som ikke har noen formell tilknytning til bevegelsen og det instituttet han leder. I tillegg til Lipman har jeg valgt å se nærmere på tekster av Robert Fisher, en av dem som har videreutviklet metoden i Europa.

Matthew Lipman

The reasoning skills indigenous to every subject would have to be made explicit and cultivated in every subject. And the classroom would have to be devoted to reasoning, to inquiry, to self-appraisal, until it turns into an exploratory, yet self-correcting, community where the teachers are skilled both in fostering reflection and in engaging in it. (Lipman 1988:7)

Slik beskriver Lipman i sin bok Philosophy goes to School hvordan han ser for seg et utforskende felleskap i klasserommet, et fellesskap som gir rom for at hver enkelt deltaker skal lære seg å tenke etter. For Lipman handler det om å lære seg ferdigheter – «reasoning skills» – evne til å reflektere, argumentere, tenke kritisk, kreativt og logisk sammen med andre, slik at dette blir en del av danningen hos hver enkelt. Denne ferdigheten blir samtidig innhold og mål med samtalen, og den kan bare læres i praksis.

I synet på utdanning og kunnskap støtter han seg på John Dewey. «For surely it was Dewey who, in modern times, foresaw that education had to be redefined as the fostering of thinking, rather than as the transmission of knowledge [...]» (s. 4)

Men hva er danning? Å bli fullt ut dannet er, i følge Lipman, å utvikle evne til å behandle faget som et språk og tenke flytende på dette språket. Hvilken metode kan lære oss denne ferdigheten? Siden filosofiens emne og metode er tenkning i dialog, er det nærliggende å tro at filosofi kan bidra til utdanningsprosessen som helhet, og ikke bare som et fag blant andre fag. «To the extent that this is so—that the dialectical form of philosophy is identical with its pedagogy—philosophy provides a formidable model for the educational process as a whole.» (s. 34)

Lipman diskuterer alder i forhold til den filosofiske samtale som metode, og han konkluderer ut fra egne og andres erfaringer med at selv små barn har glede og nytte av filosofi: «If philosophy is now finding a respected place in elementary and secondary schools, it is because hard-headed educators have discovered that children are delighted with it and that it contributes significantly to the improvement of their education, even in the area of "basic skills" such as reading and the mathematics.» (s. 3)

Som Sokrates også la vekt på – filosofiske samtaler er for alle, både unge og gamle. «Nowhere does Socrates ever draw the line when it comes to doing philosophy with people of different ages, for doing philosophy is not a matter of age but of ability to reflect scrupulously and courageously on what one finds important.» (s. 15)

Hvilke kvalifikasjoner må så en lærer ha for å lede dette samtalefellesskapet? Her peker Lipman på at lærere som allerede har interesse for filosofiske spørsmål, har en utforskende holdning til kunnskap og tro på at eleven kan tenke selv og være en aktiv medspiller i sin egen læreprosess, har et fortrinn fremfor lærere med en mer tradisjonell holdning til kunnskap og læring. Ved å ta i bruk den filosofiske samtale som metode, kan den legge grunnlaget for å utvikle en utdanningsmetodikk i alle fag. «Philosophy and thinking—or perhaps philosophy and the quest for better thinking—go hand in hand. What this means for the topic under discussion is that the methodology of teacher education in philosophy is likely to be highly instructive for the development of patterns of teacher education generally.» (s. 153)

Han ser også på forholdet mellom lærer og elev. Der læreren tar rollen som den som har alle fakta og svar på alle spørsmål, er det lite grobunn for et forskende felleskap. I et forskende felleskap er eleven en aktiv deltaker i læreprosessen. Her vil læreren oppfordre elever til å utveksle ideer og tanker med hverandre og med læreren, som en likeverdig samtalepartner. Samtidig er det læreren som må legge til rette og ta ansvar for å lede diskusjonen slik at alle kommer til orde, har respekt for hverandre som samtalepartnere, og slik at kravet til en logisk argumentasjon innenfor det spørsmål man er enige om å diskutere, blir håndhevet. «In a community of inquiry, on the other hand, teachers and students find themselves together as co-inquirers [...]». (s. 96-97)

Hva skal en læreplan i filosofi, som legger vekt på å utvikle barns evne til å tenke og forstå, inneholde? Her peker Lipman på flere viktige områder innenfor filosofien – epistemologi, metafysikk, logikk, begrepsdefinering, etikk og estetikk. Tekstene finnes allerede. «[...] for the primary sources already exist in the form of basic writings of the philosophical tradition.» (s. 151)

Lipman har laget sine egne fortellinger i forhold de ulike alderstrinn fra grunnskole til videregående nivå. Fortellingene inneholder temaer som nettopp åpner for å stille spørsmål i forhold til filosofiske problemer. Samtidig appellerer han også til følelser for å motivere elevene til å undersøke kognitive aspekter. Det skal være mulig for elevene å identifisere seg med personene. Fokus settes mer på å stille spørsmål enn å finne svar. Å se sammenhenger og skape mening blir viktig. Lipman legger også vekt på å bruke programmet han har utviklet på en systematisk måte, fordi de ulike begrepene det fokuseres på i fortellingene bygger på hverandre. Til hver tekst finnes en lærerveiledning, såkalt manual. Ferdigheter i tenkning fremmes først og fremst ved å praktisere. Gjennom faste diskusjonstimer hver uke er det et mål å få elevene til å delta aktivt i å utvikle sin egen tenkning og dermed også påvirke tenkning og utforskning i andre fag.

Robert Fisher

I England er Robert Fisher en foregangsmann på dette området og en flittig bidragsyter til litteratur om temaet. I 1998 gav han ut boka Teaching Thinking—philosophical enquiry in the classroom. Han peker på at bevegelsen «Philosophy for Children» som startet i USA nå er spredd til over tretti land i verden. Bevegelsens mål er sammenfallende med målet for enhver utdanning – tenkning, læring og språk. «It is about what we do with children every day in talking and thinking with them, but trying to do it in better ways through an approach called philosophy for children.» (Fisher 1998 s. 1)

Robert Fisher har praktisert metoden på skoler i Storbritannia, og viser til sin egen praksis gjennom hele boka bl.a. ved å referere deler av filosofiske samtaler med barn i forhold til ulike temaer innenfor filosofi og tenkning. Hans egne tekster reflekterer over hvordan barn tenker i forhold til de spørsmål han tar opp.

I bokas første kapittel ser han på hvorfor det er viktig å sette fokus på tenkning i utdanningen, og han begrunner valget av den filosofiske samtale som metode for å lære å tenke bedre. Fisher definerer tenkning både som en egenskap ved det å være menneske og som en ferdighet som må læres og utvikles for at vi skal være fullt ut dannet. Derfor mener han at utdanning nettopp er å lære barn å tenke kritisk, kreativt og effektivt. «[...] the key function of education is to teach children to think critically, creatively and effectively.» (s. 6).

I tillegg peker han på det Lipman kaller «caring thinking». Innlevelse, lydhørhet og omsorg for andre er viktig. Uten en slik innstilling kan evner og ferdigheter til å tenke kritisk, kreativt og effektivt frembringe negative aspekter, egoisme og urettferdighet.

En annen side ved tenkningen er den gleden og tilfredsstillelsen vi har av de intellektuelle utfordringer vi står overfor. Vi er skapt til å løse problemer for å skape mening, og vi har nytte av det. Samfunnet forandrer seg stadig. Den kunnskap som var aktuell for en generasjon siden, er ikke like aktuell og nyttig i dagens samfunn og i fremtiden, sier Fisher. Utdanningens metoder og innhold må fokusere mere på å lære elevene å tenke selv, slik at de kan være forberedt på å løse de globale problemer vi står overfor i samtiden og i fremtiden. Hvordan vi løser problemer er også et spørsmål om verdier og begrunnelse av valg. Dette er enda en grunn for å sette fokus på tenkning gjennom filosofiske samtaler. «Philosophical enquiry with children can be a means whereby such qualities as open-mindedness, perserverance, respect for others and self examination can become embedded in human character.» (s. 9)

Fisher peker videre på at vi må oppmuntre barn til å ha tro på at deres tenking er viktig og nyttig. Utdanning i forhold til demokrati krever borgere som kan tenke selvstendig og ta ansvar for fellesskapet. Dette må læres i dialog med andre. Det blir like viktig å forstå andre som å forstå seg selv. Filosofien gir barn mulighet til å trenge forbi vanetenkning og undersøke og bygge opp sine egne verdier. Dette foregår i en kreativ prosess som bygger på barns naturlige nysgjerrighet og vitebegjær. «Children who do philosophy see themselves, and the world, in a new way.» (s. 21)

Et forskende fellesskap er rammen rundt den filosofiske samtale. Her skapes det et læringsmiljø som også fremmer moralsk danning og sosial utvikling. Et forskende fellesskap skiller seg fra andre fellesskap, og Fisher definerer det slik: «A community of enquiry can be said to have been achieved when any group of people engage in a cooperative search for understanding.» (s. 60)

Fisher ser likheter med Habermas og hans diskursetikk og det tvingende argument. Videre peker han på at mennesker tenker bedre i fellesskap. Her viser han til Vygotsky og mediert læring. (s. 61) Når det gjelder spørsmål om etikk, er den moralske utvikling nøye knyttet til den kognitive utvikling. Å sette ord på, reflektere over og resonnere seg frem til et svar på moralske dilemma, krever ferdigheter i å tenke, og dette kan øves og læres i et forskende fellesskap med den filosofiske samtale som metode og innhold. Kompleksiteten i moralske spørsmål er stor, og dreier seg ofte om vårt forhold til andre. Det er vanskelig å finne allmenngyldige regler å følge. Ofte blir svaret avhengig av konteksten og de personer det gjelder. Hvordan vi definerer problemstillingen og tolker situasjonen har mye å si for de løsninger og svar vi finner. Samtidig finnes det en del prinsipper og lover vi er forpliktet på, f. eks. menneskerettigheter og demokratiske spilleregler. Disse igjen er begrunnet i bestemte verdier vi er enige om. Å overskride individuelle interesser eller gruppeinteresser og komme frem til hva som ville vært riktig for alle i en gitt situasjon, er et viktig aspekt ved den moralske danning. «Transcendence looks beyond the self interest of individuals or groups such as friends and familiy, to include the wider society and ultimately a world-view.» (s. 87)

Fisher setter opp noen viktige spørsmål her – hva er riktig for meg, hva er riktig for andre og hva er riktig for alle? For å drøfte slike spørsmål er det viktig å tenke seg konsekvenser av handlinger. Den kreative siden ved tenkningen, å tenke seg hvordan det kan bli, kommer inn her.

Fisher konkluderer sin tekst om det forskende fellesskap slik: «A community of enquiry provides a living model of a moral community in action." (s. 90)

Det er ikke bare holdninger, verdier og moralsk identitet som læres i et forskende fellesskap med den filosofiske samtale som metode. Filosofiske undersøkelser og tenkning kan knyttes til alle områder på en læreplan. Logikk, epistemologi og metafysikk er særlig relatert til språk, matematikk, vitenskapsfag, teknologiske fag, historie og geografi. Etikk og estetikk er særlig knyttet til kunst, musikk, kroppsøving og religion. Begrepsdefinering er viktig for alle fag. Her kjenner vi igjen filosofiens emner som Lipman også peker på i sin bok Philosophy goes to School.

Om språk og litteratur som fag sier Fisher: «Talking and writing are forms of thinking. At the same time they are activities through which thinking can be developed and extended.» (s. 204)

Om matematikk sier Fisher: «Modern maths teaching tends to take a constructivist approach, arguing—as the proponents of philosophy for children argue—that children learn best when they are given opportunities to construct their own understanding of problems and to formulate their own hypotheses and solutions with the help of their peers.» (s. 208)

På samme måte som Lipman argumenterer han for at ferdigheter i å tenke er vesentlig for læring i alle fag og må bygges opp igjennom systematisk trening. Tenkning er filosofiens innhold og form. Den filosofiske samtale kan derfor være et viktig forum for læring både faglig, sosialt og moralsk. I tillegg legger samtalen til rette for å oppøve tenkning som en ferdighet.

Som Lipman har Fisher også utviklet sitt eget program for å lære barn å tenke. Han har vært kritisk til Lipman sine tekster, fordi han mener den litterære kvaliteten ikke holder mål. Fisher sitt program heter «Stories for Thinking Programme» og er for barn fra 7–14 år. Målet med dette programmet er å utvikle tenkning, språk og læring i alle fag ved å bruke den filosofisk samtale som metode. Eksempler på hvilke ferdigheter han vektlegger er begrepsdannelse, å resonnere og kommunisere, tenke selv og i samarbeid med andre. Hans hypotese er at å lære å tenke gjennom filosofiske diskusjoner vil være med på å berike alle områder i læreplanen. Videre mener han at tenkning læres best i et forskende fellesskap. Til sist mener han at historier og narrativer kan være en bra måte å stimulere til en filosofisk samtale.

Robert Fisher begrunner hvorfor han velger historier og narrativer som et middel til å lære å tenke bedre. På side 96 i sin bok Teaching Thinking sier han:

Narrative comprehension is one of the earliest powers to appear in the mind of the young child, and is the most widely used way of organizing human experience. The power of stories resides in their ability to create possible worlds as objects of intellectual inquiry. Stories liberate us from the here-and-now, they are intellectual constructions but they are also life-like. They are intellectually challenging, but also embedded in human concerns. Stories provide a means to understand the world and to understand ourselves. No wonder they are the primary means of teaching in every human society.

I forhold til Lipman er Fisher mer åpen i forhold til valg av den felles opplevelsen som skal være utgangspunkt for samtalen. Det viktige er lærerens forberedelse og engasjement og hans interesse for å nærme seg teksten på en filosofisk måte. Læreren inviterer elevene til å stille spørsmål ved det de finner merkelig eller spesielt ved historien, og han tar ansvar for å lede samtalen. Fisher nevner videre en del spørsmål som kan stimulere til filosofisk undersøkelse. Disse spørsmålene har ulike funksjoner. Noen vil lede til en bedre forståelse av begreper, noen vil sette fokus på selve tenkningen og refleksjoner på hva eleven tenkte, noen oppfordrer eleven til å resonnere og argumentere for sine utsagn eller spørsmål, andre vil oppfordre eleven til å finne alternativer, for å nevne noen. Å skrive logg etter disse samtalene er en viktig del av lærerens etterarbeid for å komme videre og reflektere over utviklingen hos elevene.

Hvordan fungerer metoden i praksis og hvordan skal man så vurdere og evaluere elevenes utvikling? Her henviser Fisher til de erfaringer lærere har gjort ved å ta i bruk den filosofiske samtale som metode over tid. I dette forskende fellesskapet har lærere erfaring for at elevene bl.a. utvikler selvaktelse, evne og mot til å fremme egne synspunkter, vilje til å lytte til andre og åpenhet for andres synspunkter. Samtalen skal henspeile på et samfunn i miniatyr, hvor elevene oppmuntres til deltakelse. En lærer sier det slik: «Taking time to get the setting right helps to communicate the importance of what we are doing.» (s. 172)

Utgangspunktet for diskusjonen er forskjellig. Det viktige er å gripe tak i elevenes engasjement og motivere elevene til å tenke kreativt og kritisk og stille spørsmål. Det som presenteres kan være relatert til alle områder i læreplanen. Holdningen må være en invitasjon til åpenhet og refleksjon. Noen lærere har god erfaring med å legge frem et spørsmål de selv lurer på og ber elevene om hjelp til å løse det. Andre velger det beste de kan finne av tekster på det området de ønsker at elevene skal lære noe om. Andre igjen griper tak i temaer og spørsmål som elevene selv bringer frem og starter samtalen her.

I prosessen som følger etter introduksjon av temaet, er det viktig at hver enkelt elev tenker etter og kommer med sine spørsmål. Hvilket spørsmål som blir utgangspunkt for diskusjonen må man bli enige om på en demokratisk måte. Om dette sier Fisher: «Choosing a question for discussion is an exercise in the procedures of democracy, aimed at respecting the majority or general will.» (s. 176)

Selve diskusjonen ledes av læreren, og det er lærerens oppgave å få frem så mange synspunkter som mulig og hjelpe til med å få en god dialog. Erfaring viser at dette er en svært krevende del av gjennomføringen. Målet er å lede diskusjonen i en filosofisk retning i søken etter svar. Det er viktig å komme inn i en tenkning som går utover vanetenkning. Ikke alle bidrag vil føre til målet. Så det blir lærerens oppgave å styre unna det som er irrelevant og ikke fører frem til bedre tenkning. «Children need to be made aware that this is an environment in which they must think before they speak, and think carefully about what is being said by others.» (s. 179) Til dette trengs det retningslinjer og regler, slik at alle bidrar til å gjøre diskusjonen best mulig. Å bli enige om disse retningslinjene sammen med elevene er en naturlig del av det forpliktende grunnlag som samtalen bygger på.

Å lytte og gi respons er en ferdighet som må læres ved øvelse. Dette gjelder for barn, så vel som for voksne. Å lytte og gi respons er samtidig en holdning. Alle ser verden fra sitt eget ståsted, og dette må vi vise respekt og forståelse for, uten at vi nødvendigvis må se det på samme måte. Her er læreren en viktig modell for elevene. Lærerens måte å møte elevenes utsagn og spørsmål på, og lærerens måte å stille spørsmål på, vil påvirke elevene og gi dem en idé om hvordan man fører en filosofisk samtale. En mulig måte å lære hva det er å lytte, kan være å undersøke betydningen av begrepet "å lytte", sammen med elevene.

Diskusjonen avsluttes på ulike måter, for eksempel med en oppsummering, en kommentar fra hver eller et tilbakeblikk på diskusjonen. Å se tilbake på diskusjonen er en viktig del av prosessen. Den bidrar til at elevene lærer seg å tenke på hva de har tenkt. Metakognisjon hjelper elevene til å tenke over sin egen erfaring gjennom samtalen, hva som var bra, og hvordan de kan komme videre og forbedre samtalen. Hvilke kriterier har vi så på at samtalen kvalifiserer til å være en filosofisk samtale?

På side 193-94 har Fisher en oppsummering av ulike elementer som må være med for at en samtale skal være filosofisk. Innholdet må være basert på å undersøke filosofiske begreper. Målet er at elevene skal lære å filosofere eller bli bedre til å tenke etter. Prosessen må være preget av et utforskende fellesskap. Spørsmål fra elevene er utgangspunkt for samtalen. Det må settes av tid til å tenke, lytte og respondere. Målet er å utvikle samtalen mot en større forståelse gjennom fornuftig og logisk argumentasjon, samtidig som man utvikle selvaktelse og respekt for andre. Elevene skal lære å tenke selv, å stille spørsmål og å tenke kreativt og kritisk i forhold til andres ideer.

Det er gjort undersøkelser over hele verden der dette programmet er tatt i bruk. De undersøkelser som er gjort er ofte i liten skala. Resultatene er entydige. «Philosophy for children» har effekt på barns akademiske prestasjoner. Robert Fishers egne undersøkelser bekrefter dette. Av de undersøkelser som er publisert nevner Fisher noen. Disse sier bl. a. at programmet har positiv effekt på kvaliteten på elevenes tenkning, deres evne til å argumentere og tenke kreativt, deres selvaktelse, deres evne til å tilegne seg demokratiske verdier, elevenes resultater i engelsk språk og matematikk. Videre ser det ut til at resultatene er avhengige av lærerens motivasjon og bakgrunn og i hvilken grad læreren har støtte for å gjennomføre programmet. Elevene profiterer best over tid. Programmet drar nytte av en tilknytning til læreplanen for øvrig. Undersøkelsene viser også at elevene liker de filosofiske samtalene og motiveres av det forskende fellesskapet. Lærere peker på at det gir en ny dimensjon til barns måte å lære på og også til deres egen måte å undervise på. Dette er noen av de resultater som er oppnådd og som det vises til i undersøkelser gjort på 90-tallet. (s. 198)

Siden opprettet: 03.10.06. Sist endret: 27.04.24 14:14.