Den filosofiske samtale som metode og erfaring

Hovedoppgave i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo – Vår 2003
av Gudrun Sælen Halmrast

Innhold

Problemstilling / Metode / Kilder / Hovedkonklusjoner / Forord

Litteratur

Nedlasting

Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen

5 Definisjoner og begrepsavklaringer

Den filosofiske samtale – Sokrates

For å definere hva Sokrates legger i sin samtalemetode har jeg brukt boka I Sokrates fotspor av Helge Svare (Svare 1996). I følge Platon, Sokrates' elev, var samtalen Sokrates' fremste interesse. Platon beskriver i sine tekster disse samtalene. Sokrates fører ordet og styrer samtalen. Han gir ingen svar, men stiller spørsmål i den hensikt å få deltakerne til å tenke selv. Sokrates ser det som sin oppgave å være «fødselshjelper» eller «jordmor» for deltakerne. Han hjelper dem til selv å bringe frem sine egne tanker og ideer.

En annen hensikt med denne spørrende holdningen er å få deltakerne til å tenke etter og granske sine egne utsagn og undersøke holdbarheten. Når Sokrates spør «hva mener du med det?» må deltakerne stoppe opp og begrunne sine meninger. De tvinges også til å tenke kritisk i forhold til egne begrunnelser.

Et tredje aspekt ved disse samtalene er å søke kunnskap ved å diskutere seg frem til hva som egentlig menes med de ulike ord og begreper vi bruker. Det er ikke nok å vise til et eksempel. Vi må belyse begrepet fra flere sider med det for øye å komme frem til en felles forståelse og en så nøyaktig definisjon som mulig. Gjennom dette vil vi få større kunnskap og innsikt. Sokrates tror på en nær sammenheng mellom kunnskap og et godt liv. Han mener det er en klar sammenheng mellom det vi tenker og det vi gjør. Samtalen skal gripe inn i menneskers liv og skape en forandring til det bedre for hver enkelt. Noen temaer var spesielt viktige i denne sammenheng – mot, rettferdighet og godhet. Etter Sokrates sin mening var disse begrepene av det gode for alle mennesker. Derfor må disse undersøkes nøye med tanke på å komme frem til en felles forståelse. Dette er viktig også for å bygge samfunnet. Troen på at dette er mulig var en sterk drivkraft i Sokrates sin samtalemetode.

Det fjerde aspektet henviser på den uvitende holdning Sokrates inntok i forhold til sine samtalepartnere. Om dette var bevisst for å motivere de som deltok til å tenke selv, i stedet for å søke svarene hos Sokrates, eller om det var en nødvendig åpen holdning for stadig å vinne ny innsikt, er usikkert. Begge deler kan være nødvendig for at samtalen skal lede til læring og utvikling hos de som deltar.

Sokrates sin metode blir ofte kalt den sokratiske metode eller dialogmetoden. Den har vært, og er fortsatt, et forbilde for mange pedagoger og forskere. En av dem som har latt seg inspirere er den amerikanske pedagog og filosof Matthew Lipman.

Den filosofiske samtale – Matthew Lipman

Matthew Lipman henviser både til Sokrates og Platon i sin bok Philosophy Goes to School. Som Sokrates legger også Lipman vekt på den praktiske delen av filosofien: «What Socrates models for us is not philosophy known or philosophy applied but philosophy practiced. He challenges us to acknowledge that philosophy as deed, as form of life, is something that any of us can emulate.» (Lipman 1988:12).

Han peker videre på hva den filosofiske samtale ikke er og hvilke konsekvenser det har om man bare legger vekt på det tekniske i en samtale. Faren for instrumentalisme er alltid til stede.

The breeding ground of amoralism is in the training of technicians who assume that ends are given (or do not matter), so that their concern is merely with means, with tactics, with technique. If children are not given the opportunity to weigh and discuss both ends and means, and their interrelationsship, they are likely to become cynical about everything except their own well-being, and adults will not be slow to condemn them as "mindless little relativists." (s. 14).

Målet med samtalen er heller ikke å «vinne» en diskusjon. Målet er å vinne større innsikt gjennom en fornuftig argumentasjon. Her er han også på linje med Sokrates og henviser til ham med disse linjene: «What Sokrates stresses is the continued prosecution of philosophical inquiry by following the reasoning wherever it leads (confident that, wherever it leads, wisdom lies in that direction), not the heavy breathing and clanging of armor in dialectical battles, where the premium is not on insight but on victory.» (s.14).

Lipman bruker uttrykket «community of inquiry» om det undersøkende fellesskapet som ligger i en filosofisk samtale. Dette begrepet er gjort kjent gjennom den amerikanske filosofen Charles Peirce. Her spiller de sosiale prosesser en viktig rolle for tilegnelse av kunnskap: «[...] at mennesket vet noe med noenlunde sikkerhet, skyldes sosiale prosesser, dvs. prosesser der mennesket er i et sosialt fellesskap der de andre er med på å korrigere og godta dets oppfatninger.» Slik forklarer pedagog og forsker Kamil Z. Øzerk begrepet. (Øzerk 1999:207). Lipman sitt prosjekt er å omforme ethvert klasserom til et slikt undersøkende fellesskap. «There is a good reason to think that the model of each and every classroom—that which it seeks to approximate and at times becomes—is the community of inquiry. By inquiry, of course, I mean perseverance in self-corrective exploration of issues that are felt to be both important and problematic.» (Lipman 1988:20).

Den filosofiske samtale – Robert Fisher

Robert Fisher viser også til Sokrates for å klargjøre den filosofiske samtale som metode. I sin bok Teaching Thinking har han et eget kapittel for det han kaller Socratic Teaching. Slik beskriver han det sokratiske syn på danning: «Part of the point of education for Socrates is to make us aware of our ignorance, of the conflicts of ideas and of the current problems, and to show us that there is a method of dealing with these.» (Fisher 1998:135-136)

For Robert Fisher er den sokratiske metode først og fremst en strategi for å lære å tenke bedre – «to improve thinking». Med tenkning mener han tenkning både som kognisjon og metakognisjon. Om metakognisjon sier han dette: «The metacognitive content is about the process of improving one's own thinking and reasoning, so that one has a better understanding of oneself as a thinker and better tools with which to examine whatever subjekt matter is under review.» (s.136).

Det ligger et sterkt konstruktivistisk læringssyn i den sokratiske metode. «To educate, for Socrates, could not be a question of transfer of knowledge. Education was an activity of mind, not a curriculum to be delivered.» (s.140).

Sokratiske spørsmål skal tvinge oss til å tenke dypere, klargjøre og begrunne, utforske konsekvenser og alternativer og få oss til å tenke over hva vi tenker. Lærerens holdning er viktig. «A Socratic approach to questioning means taking seriously and showing a genuine interest in what children say and think, what they mean, and in what ways it is true or makes sense.» (s. 162).

Den filosofiske samtale – Beate Børresen

Beate Børresen har sammen med Ariane Schjelderup og Øyvind Olsholt (begge magistere i filosofi ved Universitetet i Oslo) skrevet boka Filosofi i skolen. I kapitel 4 defineres den filosofiske samtale i forhold til utdanning som en ny pedagogikk:

Vi tror at samtiden byr oss utfordringer som den tradisjonelle pedagogikk i stadig større grad kommer til å stå maktesløs overfor. Behovet for en filosofisk pedagogikk som utligner – eller ihvertfall kraftig røsker opp i – de altfor vel innarbeidede sondringene mellom lærer og elev, mål og middel, fakta og fiksjon, sannhet og falskhet, kvantitet og kvalitet, tid og effektivitet, struktur og kaos m.fl. kommer neppe til å avta i tiden fremover. Filosofiske samtaler representerer i vår øyne nettopp en slik ny pedagogikk [...]» (Børresen m. fl. 1999:55).

For å klargjøre hva som ligger i den filosofiske samtale henvises det også her til Sokrates og den dialektiske samtalekunst:

Sokrates er blitt stående som et eksempel til etterfølgelse. Han er blitt en arketyp på filosofen, det spørrende og søkende menneske, det menneske som setter søken etter visdom som sin edleste (og i grunnen eneste) gjerning. Sokrates er blitt stående, ikke bare fordi han stilte spørsmål, men fordi spørsmålene hans vitnet om en dypere erkjennelse, fordi han stilte filosofiske spørsmål. (s. 64).

Utgangspunktet for en samtale trenger ikke nødvendigvis være filosofisk. Mer trivielle spørsmål og temaer kan ofte ende opp i et filosofisk spørsmål eller en filosofisk problemstilling. På spørsmålet om hva som kjennetegner et filosofisk spørsmål trekker forfatterne frem to kriterier: «Det må søke å belyse noe alment, dvs. det må søke etter noe tilgrunnliggende ved virkeligheten selv, og det må være slik at mulige svar ikke kan utgjøre absolutte og definitive løsninger, men snarere prøvende og forsøksvise løsningsforslag.» (s. 62).

Noen av de mest åpenbare filosofiske spørsmål har å gjøre med verden i seg selv og menneskene i verden. Hvordan er verden uavhengig av mennesket? Hvilke betingelser ligger til grunn for vår tilstedeværelse i verden? Spørsmålene søker ikke objektive og alltid gyldige svar, men hjelper oss til å finne ut av verden og av våre egne liv og utvikler oss som mennesker.

Alle disse forsøkene på å definere den filosofiske samtalene er med på å definere min oppfatning av hva den filosofiske samtale er. Som en felles betegnelse vil jeg bruke betegnelsen den filosofiske samtale, også om den metoden som Lipman bringer frem i bevegelsen P4C. Betegnelsen som brukes på norsk om denne spesielle metoden er filosofi med barn. I den deskriptive del av oppgaven hvor jeg gjør rede for denne spesielle metodikken som er utarbeidet på grunnlag av teorier om den filosofiske samtale, bruker jeg betegnelsen filosofi med barn. Også i den siste normative del av oppgaven hvor jeg nærmer meg praksis, bruker jeg denne betegnelsen. Dette for å understreke den praktiske betydningen av at det finnes en metodikk som er videreutviklet spesielt med tanke på barn.

Danning som et moderne prosjekt

Danningsbegrepet har gjennom tidene utviklet seg fra et religiøst begrep hvor Guds bilde er selve danningsidealet. På 1600-tallet ble begrepet første gang brukt i pedagogisk betydning av Johann Amos Comenius. Han regnes som den moderne pedagogikks grunnlegger og brukte begrepet om danning som det motsatte av uvitenhet. Fra denne definisjonen har begrepet stadig vært gjenstand for diskusjon, og de ulike danningsidealer og måter å forstå og forklare begrepet på innenfor pedagogikken har variert.

Spesielt innenfor tysk pedagogisk tenkning har begrepet «Bildung» vært brukt for å karakterisere oppdragelsens mål. En av dem som har vært sentral i denne diskusjonen i moderne tid er Wolfgang Klafki. I sin tekst «Kategorial dannelse» i boka Skolens undervisning og barnets utvikling (Dale 1999) tar han et oppgjør med de danningsteorier som har preget den pedagogiske tenkning i tysk utdanningsvesen siden 1700-tallet. Norsk skolesystem er også preget av disse teoriene om danning.

Klafki henviser til at danningsteori ofte deles i to hovedgrupper – de materiale og de formale. Materiale danningsteorier fokuserer på det innholdet som skal formidles, den objektive siden i et danningsforhold. Her deles det igjen i to hovedgrupper – den dannelsesteoretiske objektivismen og den klassiske dannelsesteori. Om den førstnevnte sier Klafki: «Fra denne synsvinkelen står dannelse for den prosessen der kulturfenomener som moralske verdier, estetisk innhold, vitenskapelige erkjennelser og så videre i sin objektive beskaffenhet får tilgang til en menneskelig sjel.» (s. 172-73). Skolens oppgave vil her være å legge til rette for at elevene tar opp i seg dette kulturinnholdet, og lærerens oppgave blir å formidle innholdet. Ofte legges det vekt på et vitenskapelig innhold. Den klassiske dannelsesteori definerer derimot bare det «klassiske» innhold som egentlig dannende. «Som «klassisk» kan man bare anse slike innhold som makter å presentere bestemte menneskelige kvaliteter så overbevisende, rystende og ettertenksomt at det maner til etterfølgelse.» (s. 175). I møte med det «klassiske» innholdet foredles den oppvoksende slekt til et høyere åndelig liv.

Formale danningsteorier legger vekt på danningsforholdets subjektive side og deles også i to hovedgrupper – teorien om den funksjonelle dannelse og teorien om den metodiske dannelse. Grunntesen i den førstnevnte er «dannelse av barnets evner», et uttrykk vi finner igjen i læreplanen også i dag. Reformpedagogikken er sterkt preget av dette synet på danning. Danningsbegrepet blir her definert som «[...] forming, utvikling, modning av kroppslige, sjelelige og åndelige krefter.» (s. 179). Det gjelder å utnytte det potensialet som finnes i personen og så vil personen gjennom det han har tilegnet seg overføre dette på annet innhold og andre situasjoner.

I teorien om den metodiske dannelse er prosessen i fokus. «Dannelse betyr her at man tilegner seg og behersker tenkemåter, følelseskategorier og verdimålestokker, kort sagt de «metodene» som det unge mennesket kan bruke for å mestre den store mengden innhold når livssituasjonen krever det.» (s. 183-184). Klafki peker på at dette er et syn som har vunnet stor innflytelse, fordi det realiserer prinsippet om at eleven selv skal være aktiv i danningsprosessen.

Wolfgang Klafki har kritiske innvendinger i forhold til alle disse teoriene, selv om han ser at de alle har noe å bidra med i forhold til en rekonstruksjon av danningsbegrepet. Det han kritiserer er teorienes ensrettede perspektiver. Med utgangspunkt i et ønske om å bidra til en fornying av begrepet legger Klafki vekt på et dialektisk forhold mellom de elementer vi finner innenfor de ulike danningsteorier. En dialektisk forståelse av begrepet fokuserer på danning som et uttrykk for menneskelig utvikling i vekselvirkning med omgivelsene – en dialektikk mellom det subjektive og det objektive i undervisningen. Med det subjektive forståes det personlige, elevens fundamentale livserfaringer. Med det objektive forståes det elementære, virkeligheten, som tydes gjennom det faglige innholdet. Når den objektive siden ved undervisningen knytter an til den subjektive siden, dvs. får betydning for eleven, er det snakk om danning. Klafki bruker uttrykket «dobbeltsidig åpning» og sier det slik: «Denne dobbeltsidige åpning skjer på den objektive siden ved at innhold av allmenn, kategorial avklarende art blir synlig, på subjektsiden gjennom at det åpner seg allmenn innsikt, opplevelser og erfaringer.» (s. 193). Slik fremstår danning som betydning og forståelse.

Det kategoriale danningsbegrepet til Klafki har sine røtter i åndsvitenskapelig tenkning. Her ligger hovedvekten på å forstå den gjenstand man undersøker ut fra innlevelse og det menneskelige bevissthetsliv. I motsetning til naturvitenskapen som er mer opptatt av å forklare ut fra det som blir observert. I sine senere tekster er Klafki opptatt av å videreutvikle sitt kategoriale danningsbegrep i et mer kritisk-konstruktivt perspektiv. Det kategoriale danningsbegrep og det kritisk-konstruktive perspektivet Klafki representerer i forhold til danning, blir vesentlig i min undersøkelse av den filosofiske samtale som metode i et moderne utdanningsprosjekt.

Danning i det postmoderne

For å komme inn på danningsbegrepet i det postmoderne, går jeg til John Dewey og hans utdanningsfilosofi. I teksten Erfaring som handling (Thuen og Vaage (red.) 1989) griper Lars Løvlie tak i det postmoderne i Deweys tekster om danning. Dewey oppfatter forholdet som det virkelige. Dette påvirker også hans danningsfilosofi. «[...] at personer, erfaringer og handlinger ikke kan beskrives som isolerte og atskilte størrelser eller ting, men må oppfattes som relasjoner.» (s. 152). De erfaringer som bringes frem i en danningssituasjon blir dermed av relasjonell art og får mening i sin tilknytning til et forhold i en kontekst. Meningen ligger i bruken, i handlingen og i den nytten vi har av å løse problemer som igjen åpner for nye erfaringer. Dette er en stadig pågående prosess i all danning. Vi undersøker et problem, tenker ut alternative løsninger, handler og prøver ut. Til slutt evaluerer vi de erfaringer vi gjør oss. Ofte ender vi opp med nye spørsmål og problemstillinger. Slik bruker vi en metode som ligger nær opp til den måten vi naturlig utvikler oss på. Dette er et sosialt forhold. Danning blir en skapende prosess, hvor det som dannes frembringes i forholdet mellom oss, som tekst og handling. Kunnskap blir oppfattet som handling og undersøkelse. De erfaringer vi gjør skaper utviklingen og innholdet.

Å oppfatte virkeligheten som todelt, er et dualistisk standpunkt som preger den moderne tankegang, også når det gjelder danning. Ved å oppheve dette skillet, setter Dewey danningsbegrepet i et nytt lys. Han visker ut skillet mellom tenkning og handling og ser på tenkning som et handlingsforløp som stadig åpner opp for nye erfaringer. De motiver, interesser og planer som oppfattes som subjektive og private er tvert om relasjonelle og sosiale og alltid del av en situasjonsbestemt virkelighet i prosess. All spesifikk erfaring er del av et erfaringsunivers hvor samtalene og teksten er i fokus.

Danning handler om vår eksistens – et risikabelt og utfordrende prosjekt. Det moderne møter denne utfordringen i sitt forsøk på å fange eksistensen i systemer som f. eks. pedagogikk. Slik kan pedagogikk og pedagogisk teori lett oppfattes som virkelighet og helhet, som noe objektivt og upersonlig, atskilt fra det personlige og subjektive. For Dewey eksisterer det ikke noe slikt skille. Tvert om, et slikt skille vil hindre oss i å se alle sider ved danningsprosessen. En pedagogikk som reduseres til kognitive prosesser og vitenskapelig metode, utelukker andre erfaringsmåter som er karakteristisk for det menneskelige f.eks. estetiske erfaringer. Det estetiske er også en viktig side av det postmoderne. Dewey har undersøkt den estetiske erfaring med tanke på de erfaringer vi gjør i danningsprosessen. Når en idé eller tanke forfølges og finner sin løsning i en endelig fullbyrdelse, kan dette oppleves som harmoni og skjønnhet. Slike øyeblikk kan erfares underveis i prosessen, uten tanke for den videre nytten. Erfaringen er endelig og fullkommen og setter spor som en estetisk opplevelse.

Dewey sin utdanningsfilosofi kan oppfattes som en protest mot en sterk formalisering av undervisningen og et forsøk på å unngå ensretting og imperialisme. Han forsøker å beskrive danning i sin opprinnelige form. Men også denne formen eller metoden kan formaliseres og føre til ensretting. Det kommer alt an på hvordan metoden oppfattes og praktiseres. Løvlie har gitt et viktig bidrag til å løfte Deweys danningsbegrep ut av det moderne og frem i en mer postmoderne posisjon. Her utfordres det moderne danningsbegrepet gjennom menneskets egen metode for danning. I metoden og i den teorien som utledes ligger det også en forsikring mot ensretting og konformitet. Lars Løvlie omtaler teorien slik:

For det første er den en teori for prøving av ideer, antagelser og handlemåter; for det andre erklærer den seg selv som feilbarlig; for det tredje ser den metode i lys av en mangfoldig og universell dialog. Den inviterer altså hele tiden til sin egen korreksjon og overskridelse, og er en stadig utfordring til mottakerens pedagogiske fantasi. (s. 177)

I min oppgave vil dette perspektivet på danning utforskes nærmere i diskusjonen om den filosofiske samtale som erfaring.

Didaktikk og pedagogikk

Didaktikkbegrepet er, som Gundem påpeker, mest brukt i tysk og nordisk pedagogikk. Direkte oversettes det ofte med «undervisningskunst». Det er vanskelig å skille kunsten å undervise fra teorien om denne kunsten. Begrepet inneholder derfor både en praktisk og en teoretisk del.

Innholdsmessig har didaktikk utviklet seg fra et snevert begrep med hovedvekt på innholdet, til et videre begrep som tar med både metodene for undervisningen og hensikten med undervisningen. Gundem peker på tre aspekter: innholdsaspektet, formidlings- og læringsaspektet og målaspektet. Innholdsaspektet er opptatt av hva som skal læres. Formidlings- og læringsaspektet fokuserer på hvordan det skal undervises og læres. Målaspektet handler om undervisningens og læringenes hensikt. Alle disse aspektene hører nøye sammen. Innholdet og metodene preges av hvilken hensikt man har med undervisningen og måloppnåelsen preges av innhold og metoder.

Samfunnsperspektivet er blitt stadig viktigere i didaktisk teori og praksis. «Særlig fra slutten av 1960-tallet ble skole og undervisning på ulike vis satt i en videre ideologisk sammenheng. Det ble bl.a. pekt på at skolen (ubevisst) er et redskap til å opprettholde og «reprodusere» de eksisterende kulturelle og økonomiske forhold i samfunnet.» (Gundem 1998:40). Å sette fokus på undervisningens begrunnelse og mål er derfor blitt stadig viktigere. Det er også naturlig da å tenke seg at man gjennom en bevisst undervisning ikke bare kan opprettholde og reprodusere, men også forandre samfunnsmessige forhold. Videre legges det vekt på skolen som organisasjon. Dette perspektivet fokuserer på ledelse og samarbeid på skolenivå som en del av det didaktiske området. Det siste perspektivet legger vekt på praksisfeltet og lærerens medvirkning til å utvikle didaktisk teori og dermed også sin egen didaktiske kompetanse.

Det utvidede didaktikkbegrepet omfatter både læringens hvem, hva, når, med hvem, hvor, hvordan, med hva, hvorfor og hva til. Didaktikken vil derfor ha en sentral rolle innenfor pedagogikken. Gundem beskriver forholdet slik:

Ut fra dette utvidede betydningsinnholdet vil didaktikken befinne seg i sentrum av pedagogikken og fungere integrerende i forhold til de ulike støttedisipliner. Pedagogisk og sosiologisk kunnskap vil for eksempel bli pedagogisk relevant når slik kunnskap trekkes inn i forbindelse med planlegging og/eller gjennomføring av undervisningen. Didaktikken gir på denne måten de andre pedagogiske disiplinene deres pedagogiske identitet. (s. 40-41)

Slik jeg ser det er pedagogikk en systematisk undersøkelse av det som bringes frem i undervisningen, enten utgangspunktet er en hypotese, et gitt problem eller begge deler. Den refleksjonen som finner sted blir utledet til teorier om undervisning og kan der gjennom påvirke og belyse praksisfeltet. Dette innebærer at teorien er i interaksjon med praksis og bringes ut i en pedagogisk samtale med danning som tema. Min oppgave er et forsøk på å gi et bidrag til denne samtalen.

Didaktikk – ulike retninger

Bjørg Brandtzæg Gundem omtaler tre ulike retninger eller tre modeller innen didaktisk tenkning – den danningsteoretiske, den lærings- og undervisningsteoretiske og den kritiske didaktikk.

I sine tidlige skrifter var Klafki en representant for den åndsvitenskapelige og danningsteoretiske didaktikk. Denne didaktiske retningen representerer den tradisjonelle didaktikken og er sterkt preget av tysk tradisjon. Utgangspunktet er hermeneutisk og empirisk forskning på praksis. Teorien som dermed dannes skal hjelpe praksis til selvforståelse. Perspektivet er historisk og samtidsmessig, samtidig som man erkjenner kompleksiteten i skole og undervisning.

Fokuset på danning er karakteristisk innenfor denne retningen, og Gundem påpeker at: «den legger vekt på prosesser og kriterier som gjør det mulig å velge ut et innhold i skolen som kan virke som et middel til å nå danningsidealet.» ( s. 146). Skolens innhold, undervisningens mål og lærestoff blir viktig, men metodikken faller utenfor didaktikken. Det tales om et snevert didaktikkbegrep og metodefrihet.

Som en reaksjon på denne retningen utviklet det seg et syn som fokuserer mer på metodene i undervisningen og effektive arbeidsmåter som bidrar til å nå målene. Kritikken hadde sin bakgrunn i manglende måloppnåelse. Læreren som ekspert på metoder, elevforutsetninger og det sosiale samspill ble satt i fokus. Her spiller vitenskapelig analyse og kontroll en viktig rolle for å belyse alt som har med undervisning og skole å gjøre – didaktikk i vid forstand.

Innenfor tysk didaktisk tenkning var denne retningen påvirket av amerikansk læreplanteori og behavioristisk og kognitiv læringsteori. Gundem henviser til en undervisningsteoretisk modelltype, utarbeidet av Wolfgang Schulz, som tar med alle områder i undervisningen – forutsetningsområdet, beslutningsområdet og konsekvensområdet og viser hvordan disse påvirker hverandre gjensidig. (s. 150) Den tar også med den påvirkning samfunnskreftene øver på skolen – i modellen såkalt norm- og ideologikritikk. Denne delen tok sikte på å forstå og forklare, men gikk etter hvert over til et mer radikalt perspektiv med fokus på en avslørende kritikk. Med dette som fokus utviklet det seg en kritisk didaktikk innenfor tysk tenkning.

Den kritiske didaktikken er opptatt av skole og utdanning på makronivå, men har også i følge Gundem et annet perspektiv – kritisk selvforståelse og kritisk erkjennelse i forhold til undervisningsvirksomheten. Gundem peker på at dette perspektivet har røtter i en filosofisk tradisjon som også preger åndsvitenskapelig pedagogikk, særlig i forhold til den individuelle danningsprosess. Kritisk didaktikk er opptatt av selvforståelse og erkjennelse, ikke bare i individuell sammenheng. Formålet med skole og utdanning er frigjøring gjennom kritisk erkjennelse og bevisstgjøring også i forhold til ytre personlig forhold og samfunnet som helhet. Danningsidealet er «Mündigkeit» (myndiggjørelse): Det å kunne stå på egne bein og treffe riktige valg utfra en «indre frigjøring» og et herredømme over «ytre forhold som tidligere hadde herredømme over en.» (s. 154). I sin ytterste konsekvens kan denne teorien misbrukes siden alle sider ved mellommenneskelig aktivitet innebærer maktforhold. Gundem nevner bl.a. muligheten for at denne modellen bevisst blir brukt til å skape en «kulturrevolusjon».

I tillegg til det kritiske og emansipatoriske trekk ved kritisk teori nevnes den metodologiske tilnærmingen. Dette gjelder spesielt i forhold til didaktisk forskning. Kritisk teori prøver å forene empirisk sosialvitenskap og åndsvitenskapelig hermeneutikk. Slik kan det se ut som den kritiske modellen står for en syntese mellom to ulike vitenskapsteoretiske retninger, uten at deres egenart blir borte, og slik at det kritiske perspektivet alltid hører med.

Det ideologikritiske trekket ved modellen er i tillegg til å avsløre, også opptatt av å åpne for ulike løsninger og alternative utviklingsmuligheter. Samfunnsutviklingen oppfattes også her som historisk betinget, men med større åpenhet for den videre utvikling enn åndsvitenskapelig teori.

Det kommunikative trekket ved den kritiske modellen fokuserer på kommunikative forhold. Her finner vi påvirkning fra Martin Buber og hans jeg-du-filosofi og Jürgen Habermas og kommunikativ handlingsteori. Når det gjelder den videre utvikling av det kommunikative aspektet viser Gundem til Klaus Schaller og Karl-Hermann Schäfer. «De ønsker å forene frigjøringen av det indre og det ytre menneske ved å bygge opp en felles virkelighet som kan skape grunnlag for fremtidig samfunnsmessig samhandling. De fremhever det todimensjonelle mennesket. Gruppen står i sentrum som organisasjonsform, og arbeidsformen er kommunikasjon.» (s. 157)

Gundem mener at vi trenger alle disse tre modellene for didaktisk tenkning, og at vi må være bevisste på hva de kan bidra med, og hvor deres begrensninger ligger. På det teoretiske plan er det flere didaktikere som prøver å utforme en modell som tar opp i seg de tre ulike modellene, uten å miste deres egenart. En av disse er Wolfgang Klafki med sin kritisk-konstruktive didaktikk. Det kritiske innholdet her innebærer en kritisk granskning av forholdet mellom skolen og undervisningen og en kritisk holdning til skole og undervisning i et samfunnsperspektiv. Det konstruktive innholdet vektlegger praksis både i forhold til skole og samfunn. Det pekes på de utfordringer vi står overfor i vår tid – såkalte «nøkkelproblemer». Her kan vi nevne rusmisbruk, vold, rasisme, etiske spørsmål i forhold til økonomi, teknologi og økende globalisering. Samtidig knyttes det konstruktive til prinsippene om selvbestemmelse, deltaking og solidaritet innen skole og utdanning og i forhold til skolens mål. Klafkis henvisning til «nøkkelproblem» er ikke ukjent i den skolepolitiske debatt, men er allikevel ikke tatt tilstrekkelig hensyn til i de sentrale skolepolitiske dokumenter, i følge Gundem.

Det kritisk-konstruktive perspektivet som bl.a. Klafki står for i didaktisk tenkning, er et valg som definerer didaktikkbegrepet innenfor en moderne oppfatning av danning. Didaktikk knyttes til alle deler av undervisningen. Det er en kommunikativ prosess hvor det kritiske og kreative aspektet i undervisningen virker sammen i et forsøk på å skape en forbindelse mellom det objektive kulturinnholdet og den subjektive menneskelige interesse.

Didaktikkbegrepet er ikke så synlig hos Dewey. Han er mer oppatt av undervisningen som forhold og prosess og mindre opptatt av inndeling og systemer. Dewey avviser også den todelingen Klafki opprettholder mellom det objektive kulturinnhold og den subjektive menneskelige interesse. Slik frigjør han seg fra problemet med «å åpne opp» mellom disse. Han er mer opptatt av å utnytte det rommet som ligger i danning som et sosialt forhold. Samtidig ligger det i hans metode et kritisk og konstruktivt perspektiv på danning og didaktikk, både i hans undersøkelsesmetode og i hans oppfatning av pedagogisk teori og didaktikk.

Dewey er også opptatt av samfunn og danning og forholdet mellom disse. Han setter fokus på demokratiet som en verdi vi forplikter oss på å videreutvikle, som felles kommunisert erfaring i utdanningen. Utdanningens oppgave i forhold til demokratiet blir å legge til rette for aktiviteter som gir øvelse i demokrati som handling og som samtidig gir innsikt i de begrunnelser demokratiet bygger på. Her finner vi gjenklang i Klafkis samfunnsperspektiv. På denne måten blir didaktikken også begrunnet i et samfunnsansvar. Det blir viktig å finne metoder som kan gi erfaring, øvelse og innsikt i hva demokrati er og hvordan vi skaper demokrati.

Siden opprettet: 03.10.06. Sist endret: 27.04.24 14:14.