Den filosofiske samtale som metode og erfaring

Hovedoppgave i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo – Vår 2003
av Gudrun Sælen Halmrast

Innhold

Problemstilling / Metode / Kilder / Hovedkonklusjoner / Forord

1. Innledning
2. Begrunnelse for valg av tema
3. Problemstilling og oppgavens struktur
4. Teoretisk perspektiv og forskningsmetode
5. Definisjoner og begrepsavklaringer
6. Filosofi med barn
7. Et moderne utdanningsprosjekt
8. Erfaringen i det postmoderne
9. Erfaringen i den filosofiske samtale
10. Filosofi med barn som metode og erfaring – refleksjoner
11. Filosofi med barn som pedagogisk praksis
12. Konklusjon

Litteratur

Nedlasting

Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen

---

11 Filosofi med barn som pedagogisk praksis

Slik beskriver John 10 år sin erfaring fra filosofitimene. Sitatet finner vi i boka Teaching Thinking av Robert Fisher. Filosofi med barn har gitt gode resultater i forhold til hva og hvordan barn lærer, så langt dette er mulig å måle og i forhold til det til enhver tid gjeldende syn på danning og de mål man har for undervisningen. De mest direkte og konkrete resultatene finner vi i elevenes utsagn og spørsmål i de filosofiske samtalene som finner sted. Her er et annet sitat fra samme bok. På s. 54 sier Michelle 10 år: «Sometimes you're afraid to say things, but in philosophy lessons you can say what you really think and sometimes you change your mind.»

Filosofi med barn som metode, innhold og mål i dagens skole

Mennesketypene i L-97 er et forsøk på å sette menneskets ulike interesser i fokus. Samtidig peker mennesketypene på de behov vi har for å skape et samfunn som består og videreføres som et demokrati. Å skape er i menneskets subjektive interesse. I samme stund skapes også vårt felles kulturelle innhold som et objekt vi forholder oss til. Det kulturelle innholdet som er definert i læreplanen som en felles kulturarv og et felles lærestoff er en mulig måte å definere verden på. Det holdes fast der og i en akademisk læretradisjon formidles det til de som skal lære. Det som virkelig skjer, er at det uansett omdannes og oppfattes av de som lærer, på deres egen måte. Her trenger vi metoder som ligger nær opp til menneskets egen metode. Å ta tak i stoffet og undersøke det nærmere med tanke på hvilken betydning det har i menneskets liv og i et samfunnsperspektiv, er brakt inn i læreplanen som metode bl.a. i temaorganisert undervisning og i problemløsende arbeid. Dette er med på å gjøre læreplanen mer i tråd med hva som er i den menneskelige interesse og hvordan mennesker lærer. Lærestoffet i den nye læreplanen er svært fast og detaljert, kravet til prestasjoner er understreket, og elevenes kompetanse innen de ulike fag skal etter hvert måles i standardiserte prøver. Samtidig legger metodene større vekt på prosessen og eleven som skaper av innholdet i sin egen læring. Læreplanen gir, slik jeg ser det, to motsetningsfylte signaler til de som skal iverksette planen. Dette kan også oppfattes som et spenningsforhold som gir uttrykk for det dilemma vi alltid står overfor, når noe skal fremstilles som felles innhold, slik at vi har noe å kommunisere ut i fra og måle prestasjoner ut i fra. Men må stoffet nødvendigvis fremstilles som fakta? Og hvorfor måler vi kunnskap bare som individuelle prestasjoner og ikke også som en prosess i et sosialt samspill? Ved å bruke en mer postmoderne tilnærming til danning, kan selve danningsprosessen fremstå både som innhold, metode og mål. Innholdet skapes og begrunnes i et utforskende fellesskap hvor dialogen er metode. Det som fremtrer som språk i samtalene skaper innholdet. Dette innholdet kan vi fastholde bare som et nivå i prosessen og et utgangspunkt for nye innspill i samtalen. Idé, dialog, handling og refleksjon fungerer sammen i en prosess mellom verk og deltakere. Når skoledagen er over, er det erfaringen av dette innholdet som er grunnlag for videre danning hos den enkelte. Så kanskje en læreplan må oppfattes på en annen måte, som en tekst, et kulturelt innhold vi er blitt enige om å undersøke med det mål for øye å finne ut av verden sammen?

Dette perspektivet åpner veien for en plan som legger sterkere vekt på å stille spørsmål og være i dialog med den teksten vi må forholde oss til i læreplanen. Det vil kreve en annen lærerrolle og vil også stille krav til elevenes egen aktivitet på en helt annen måte enn før. Er vi forberedt på dette og har vi metoder for en slik tilnærming til danning som prosess? Noen mål og noen metoder nevnes i læreplanen og kan oppfattes innenfor dette perspektivet. Det tales om den kritiske, kreative og deltagende elev som skal lære seg å tenke selv. Metodene er som før nevnt bl.a. temaorganisert undervisning og problemløsende metode. Å lære i sammenhenger, kategorier, å undersøke og utforske verden i et fellesskap og prøve ut egne tanker, ideer og meninger er didaktiske vendinger som vi kjenner igjen fra Klafki og Dewey. Men hvordan er det mulig å praktisere disse metodene innenfor et system og en organisering som fortsatt er mest opptatt av å formidle fakta og nå ferdig oppsatte kunnskapsmål, og der fokus på målbare individuelle prestasjoner blir stadig sterkere? Hvordan lærer elevene seg å tenke selv, og hvordan verdsetter vi elevenes forsøk å bringe egne tanker frem innenfor dette systemet?

Ingen trenger å lære å tenke selv. Dette er noe vi gjør helt uoppfordret. Det er barnets egen metode for å utforske verden, slik Dewey peker på. Filosofi med barn utnytter denne kunnskapen om danning i sin metode. Filosofering er nettopp å sette fokus på hva og hvordan vi tenker om verden og bringe dette frem i dialogen. Slik kan vi skape et forum for læring i den formelle utdanningen og en form som vi kan utnytte når vi utforsker og skaper kulturinnholdet. Kanskje kan vi se det slik at vi på denne måten bringer frem den skjulte læreplanen, det som egentlig foregår mellom oss og det vi egentlig har interesse av? Innholdet konstrueres, dekonstrueres og konstrueres på nytt. Her blir utdanningen dialog og bevegelse – ikke fastfrosset i en rett linje fremover og heller ikke i fri flyt, men som en interpretativ helhet hvor forholdet og språket skaper bevegelsen og gir den retning. I dette forholdet skaper vi hverandre og kulturen i alle situasjoner, innenfor og utenfor skolen. Dette er det store ansvaret vi alle er stilt ovenfor og som ikke kan løsrives fra et etisk perspektiv. Filosofen Emmanuell Levinas sier det slik: «Jeg (be)finner meg foran den Annens ansikt. Han er hverken kulturell betydning eller noe blott og bart gitt. Han er opprinnelig mening, fordi det er han som forlener selve uttrykket med mening, fordi det bare er gjennom ham at et fenomen som betydning, av seg selv, trer inn i væren.» (Levinas 1993:55) Betydningen hører ikke innunder det gittes orden. Tilløpene til betydning går forut for realitetserfaringen og er det primære referansepunkt i det sosiale forholdet som danner oss.

I dette forholdet har de voksne et spesielt ansvar i kraft av alder, erfaring og utdanning. Lærerrollen blir tosidig. Læreren er den som «vet» og har oversikt over det stoffet vi er enige om å betrakte som et felles kulturelt innhold. Læreren er også den som «søker» og er åpen for at kunnskap skapes og forandres underveis. Læreren er både leder og deltaker i denne prosessen. Samtidig er læreren selv en modell for eleven. Lærerens holdning og interesse medvirker i samspillet med elevene, uten at det nødvendigvis bevisst uttales. Lærerens handlinger viser hans menneskesyn, kunnskapssyn og syn på hvordan vi lærer. Dette kommer til uttrykk hele tiden og er en av de viktigste faktorer i danningsprosessen. Metoden i praksis vil alltid stå og falle på lærerens måte å praktisere på, også når det gjelder filosofi med barn. Det ligger makt i alle undervisningsmetoder og hos den som leder undervisningen. Filosofi med barn har i tillegg et potensiale i seg til å avsløre makt og være medvirkende til å bringe frem danning som et felles ansvar for alle som deltar i prosessen, dersom den praktiseres i tråd med intensjonene. I den filosofiske samtale blir vi alle mennesker i et felles forsøk på å finne ut av verden sammen. Læreren er klar over at han i tillegg til sin rolle som veileder er et medmenneske som deltar i dialogen i kraft av sin interesse av å finne ut av eget liv og av verden. Det forskende fellesskapet som både danner gruppen og er innhold og mål i gruppen blir forum for all danning. Som modell og veileder er læreren opptatt av å bringe elvenes tanker frem og ta det som bringes frem på alvor ved å undersøke det. Her er vi, mener jeg, ved selve kjernen i filosofi med barn som metode – lærerens innstilling til elevens bidrag i samtalen og lærerens kompetanse på spørsmål som gjelder verden og dens begrunnelse. Her finner vi alle de store temaer innefor filosofien, etikk, estetikk, metafysikk, epistemologi og logikk. En konsekvens må da bli å bringe disse temaene sterkere inn i lærerutdanningen både som kunnskapsfag og som øvelse i filosofisk samtale. Læreren må ha kunnskap og øvelse på dette område for å være en god rollemodell for elevene og en god veileder i samtalen. Her ligger det profesjonelle aspektet i lærerens rolle i filosofi med barn. Det er ikke nok bare å være medmenneske og deltaker.

En god lærer vil både som rollemodell og som medmenneske formidle en tro på elevenes aktivitet i samtalen. Å bli lyttet til og tatt på alvor er en erfaring som bygger tillit til eget verd og åpner opp for læring som en spennende reise der mitt bidrag også er viktig. Samtidig erfarer eleven et krav om begrunnelse – tenke etter og tenke nøye over egne spørsmål, utsagn og meninger. Å begrunne og argumentere og lage seg forestillinger og tankeeksperimenter blir viktig. Dette er ikke krav vi umiddelbart stiller og er bevisste på i en undervisningssituasjon. Ofte er tiden for knapp og kanskje vi ikke helt har tiltro til at barn kan tenke etter og argumentere for sine utsagn. Dette igjen gjør at øvelsen blir liten. Konsekvensene på sikt kan bli manglende engasjement og deltakelse i samfunnet, fordi eleven ikke har et redskap for og øvelse i å være i dialog. På denne måten blir filosofi med barn også et redskapsfag på lik linje med lesing, skriving og regning.

Hvordan er det mulig å evaluere elevens prestasjoner med filosofi med barn som metode? Med en postmoderne innstilling til danning er det selve prosessen og det innholdet som frembringes i prosessen som blir gjenstand for evaluering. De filosofiske samtalene i seg selv kan si mye om hvordan eleven deltar og hva eleven tenker og erfarer i sin egen danningsprosess. Å få dette dokumentert og brakt frem for undersøkelse krever observasjon og beskrivelse av det som foregår. Hva vi ser etter og vurderer som positivt i en danningssammenheng, vil avhenge av hvordan vi ser på danning. Med filosofi med barn som metode, innhold og mål, vil det vi oppfatter som positiv læring være begrunnet i metoden selv. Danning er å utforske verden i et forhold mellom mennesker og tekst. Filosofi med barn er en metode til dette. Ærlige forsøk på å bidra i samtalen belønnes og vektlegges som noe positivt i danningen. Det forholdet som undersøkes med tanke på hva og hvordan vi lærer og den erfaringen som frembringes i dette forholdet, må settes opp mot de verdier vi legger til grunn for menneskets danning, og det samfunn vi ønsker å skape. Samtidig er disse verdiene i seg selv grunnlag for undersøkelse i samtalen.

Filosofi med barn som erfaringsinnhold

De erfaringene som frembringes forteller noe om hvordan elevene oppfatter seg selv og verden. De sier også noe om den danningsprosessen elevene er i. Dette er viktig informasjon til den som er leder samtalen. Det er også viktig for den som bringer frem sine tanker og meninger i samtalen. Å høre sin egen stemme formulere tanker og ideer, lytte til andres reaksjoner og svare på disse, er en erfaring og en opplevelse som former oss som mennesker og gir oss øvelse i å være deltakende. Mennesket stiger frem som et originalt, skapende og sosialt vesen. Alt det vi bejaer og er stolte av i barnets første leveår videreføres i den filosofiske samtale, fordi barnets språklige utvikling gir oss en mulighet til å undersøke språket som mening, betydning, erfaring og innhold ved hjelp av språket selv. Det vi er med på å danne kan fremstå som estetisk erfaring når alt faller på plass og vi gjør en oppdagelse – noe fremstår som meningsfullt og vi ser skjønnheten i språket som betydning. Også for læreren er dette en estetisk erfaring. Elevenes tanker kan fortone seg som perler i et smykke – bruddstykker av en begynnende forståelse.

«...for at det er fint at alle kan ha en hånd med i saken»

Så konkret formulerer en 9-åring seg for å forklare hva som er fint med å lære seg å diskutere eller samtale. Utsagnet er hentet fra en samtale i 4. klasse – et forsøk på å frembringe samtalen både som form og innhold. Dette var innledningen til en samtale om hvordan vi ville ha det i klassen vår. Det var ingen bevisst filosofitime med filosofi med barn som metode, men allikevel et eksempel på det potensialet som finnes i barnegruppen og den muligheten vi har i vårt møte med elevene i skolehverdagen.

Et mer bevisst forsøk på å prøve ut metoden fant sted i samme klasse et halvt år tidligere. Etter at jeg hadde lest en del om metoden og vært deltaker i en filosofisk samtale på et kurs på Høgskolen i Oslo hvor vi prøvde ut noe fra Lipmans program, prøvde jeg en litt forsiktig tilnærming til å ta metoden i bruk i min egen klasse. Her er elevene 8-9 år gamle. Vi er en stor klasse på 38 elever og vi valgte å være sammen i denne timen for å få en fellesopplevelse. Som introduksjon hadde vi en samtale rundt tema «å tenke». Som utgangspunkt for samtalen videre brukte jeg en tegning som jeg selv hadde filosofert rundt sammen med andre voksne på kurset i Oslo. Tegningen forestiller en situasjon som ikke er logisk og som overrasker. Elevene skulle fortelle hva de så på tegningen. Engasjementet var stort. Det kom mange innlegg og forslag. Som bearbeiding brukte vi tegningen og samtalen som et utgangspunkt for en individuell skriftlig fortelling. Det ble mange fantasifulle fortellinger. Kanskje kan vi si at denne timen stimulerte til kreativ tenkning og ga rom for å tenke etter. Samtidig som jeg ved å gi mulighet for en skriftlig bearbeiding også brukte det som innhold i en norsktime. Fra min side var det bevisst. Som lærer trenger jeg en myk tilnærming til å prøve ut metoden. Jeg har fått et nytt perspektiv på undervisningen rent teoretisk og trenger erfaringer for å utvikle min egen rolle som lærer i forhold til metoden. Samtidig tror jeg elevene trenger å bli vant til at vi bruker noen timer til å tenke nøye, lytte til hverandre, resonnere og argumentere og lære å stille spørsmål.

Etter å ha lest Robert Fishers bok Values for Thinking (Fisher 2001) bestemte jeg meg for å prøve en av hans fortellinger som utgangspunkt for en samtale. Denne gangen delte jeg klassen i to, med 19 elever i hver gruppe. Fortellingen heter «The Two Metre Chopstics» og er et folkeeventyr fra Kina. (s. 44-46) Tema er samarbeid. Jeg hadde med to spisepinner som en illustrasjon og fortalte eventyret med mine egne ord på norsk. Det var helt stille. Det så ut til at alle fulgte nøye med. På forhånd hadde jeg fortalt elevene hva vi skulle gjøre denne timen.

Jeg brukte Fisher sine spørsmål til fortellingen og sammen kom vi frem til at det handlet om samarbeid. Spørsmålene videre var valgt for å undersøke og definere samarbeidsbegrepet. Dette var en mer utfordrende del av samtalen både for meg og elevene. Det vanskeligste var å begrunne svar på spørsmålene. Her opplevde jeg også at en elev fikk sterk motbør på definisjonen av begrepet jobb. Noen av de andre elevene brøt ut i spontan indignasjon over noe de mente var feil. Den eleven det gjaldt ble lei seg. I slike situasjoner må det handles raskt, slik at vi kommer ut på en god måte. Jeg valgte å sette ord på det som skjedde og tenke over det sammen med elvene. Jeg tror det fungerte. Jeg gjorde en nyttig erfaring. Språk er nært knyttet til identitet og selvfølelse. Å få motbør fra mange kan for enkelte bli veldig truende i en diskusjon. I denne situasjonen savnet jeg en person som kunne observert situasjonen og som jeg kunne reflektert sammen med i ettertid. I denne første gruppen kom vi ikke lenger. Med bedre tid kunne vi også gått nærmere inn på begrepet jobb og fått belyst det på en bedre måte.

I den neste gruppen foregikk det stort sett på samme måte. Det var liten forskjell på gruppene slik jeg observerte det. Helt på slutten skjedde det noe interessant i denne gruppen. Spørsmålet var hvilke jobber vi synes det er best å gjøre alene? En døv elev fortalte at hun likte best å være alene når hun skulle stjele kake hjemme, for da var det lettere å få det til. Vi kom inn på begrepet tyv. Dette pleier jo å avstedkomme mange historier. Her kom det en historie om noen tyver som tømte en hytte for verdisaker. Hvordan gjorde tyvene det? De samarbeidet. Er det å samarbeide om å stjele fra noen det samme som å samarbeide om å hjelpe hverandre, slik at ingen sulter? Er samarbeid alltid til det gode? Dette oppfatter jeg som et filosofisk spørsmål. Slik endte samtalen, tiden var ute. De andre elevene kom stormende inn, og maten ventet.

Etter to «prøveomganger» har jeg lært noe om meg selv i rollen, om usikkerheten i situasjonen og det spennende ved å ha en slik opplevelse sammen med elevene. Jeg tror elevene også syntes det var spennende. En annen refleksjon jeg gjorde meg var ulikhetene mellom Lipmans program og Fisher sitt program. Begge har samme teori og samme mål, men legger det opp forskjellig. Mens Lipman har skrevet eget stoff, bruker Fisher skjønnlitteratur og andre kunstneriske uttrykk som utgangspunkt for samtalen. For meg personlig tror jeg nettopp kunstneriske uttrykk vil være et godt utgangspunkt for filosofiske undersøkelser. Kunst engasjerer og provoserer og er et uttrykk for den menneskelige erfaring gjennom tidene. Videre oppfattet jeg Fishers metode, i denne boken, som veldig styrende i og med at spørsmålene allerede var gitt. Kanskje var det likevel en grei måte å bli vant med denne metoden på? Lipman overlater større ansvar til elevene, siden han legger vekt på at elevene selv skal fortelle hva de har festet seg ved med teksten og hva de oppfatter som viktige spørsmål. Dette er et foreløpig inntrykk etter de få erfaringer jeg har hittil. Dersom jeg skal ta i bruk metoden, er jeg av den oppfatning at jeg må gjøre den til min egen ved å praktisere og gjøre egne erfaringer. Bare slik tror jeg samtalen kan bli god og meningsfull. Samtidig er det viktig å ha teoretisk kunnskap på område og kjenne godt til de programmer som foreligger.

Ny formålsparagraf

En læreplan som springer ut av et moderat postmoderne perspektiv med vekt på å få frem et konstruktivistisk danningssyn må også ha sin egen formålsparagraf. Mitt forslag er formulert ut fra de tanker jeg har prøvd å frembringe i denne teksten hvor den filosofiske samtale er i fokus som metode og erfaring.

Menneskene og kulturinnholdet dannes i et sosialt forhold. I dette forholdet skal vi alle ha mulighet for å delta. Samtidig pålegger dette oss et ansvar for å finne ut av verden sammen. Skolen skal i samarbeid med hjemmet være et forum der dette forskende fellesskapet står i sentrum. Som mål har vi en felles interesse av å undersøke, definere og begrunne det kulturinnholdet vi er sammen om å skape. Kulturinnholdet frembringes og undersøkes som tekst i en dialog. Den erfaring som frembringes i forholdet og de handlinger som er resultat av denne dialogen skaper innholdet i skolen. Demokratiske verdier er vår begrunnelse og forpliktelse i forholdet og et mål på hva vi dannes til. Samtidig forplikter vi oss til stadig å undersøke disse verdiene på nytt. Spørsmålene blir: hva betyr dette for meg, for deg, for oss og for miljøet – og hvilke alternativer finnes?

Med en slik formålsparagraf, foreslår jeg at den generelle del av læreplanen omtaler demokrati både som livsform og styresett og sett i forhold til utdanning. Menneskesyn, kunnskapssyn og syn på danning, lærerrollen, foreldrerollen og elevrollen må med. Denne delen bør også inneholde ulike sitater fra filosofer og pedagogiske tenkere som utgangspunkt for drøftelser i lærerkollegiet og foreldregrupper.

I den videre del av læreplanen vil jeg ha færre konkrete faglige mål. Jeg foreslår i stedet det legges vekt på at hvert fag får en tekst som omhandler fagets opprinnelse, begrunnelse og historie. Filosofi bør inn som eget fag. Også her er det viktig at teksten er utgangspunkt for noen arbeidsoppgaver for de som skal sette seg inn i læreplanen – først og fremst lærerstudenter, lærere, skolemyndigheter og foreldre. At læreplanens tekster er gjenstand for samtaler og undersøkelse, mener jeg vil gi en god bakgrunn for alle i praksisfeltet og en opplevelse av et felles ansvar for danningsprosessen.

En egen tekst omtaler redskapsfagene eller metodene. Her vil jeg ha med den filosofiske samtale som eget fag. Å filosofere er en metode for å undersøke og forstå på lik linje med lesing, skriving og regning. Det viktigste med denne metoden er å lære seg å tenke etter og stille spørsmål. Det er et fag til å undersøke og skape virkeligheten med. Metoden har sine egne forutsetninger og følger et bestemt mønster. Jeg ser også på temaarbeid og problemløsende arbeid som et godt redskap for den undersøkelsesvirksomheten som finner sted i danningsprosessen. Jeg tror disse metodene også vil bli enklere å praktisere når elevene i tillegg får øvelse i selvstendig tenkning med filosofering som metode.

Den tradisjonelle læreboka med arbeidshefte kan elevene legge bort, mens det kanskje må satses mer på tekstbøker og idébøker med henvisning til litterære tekster, historiske tekster og vitenskapelige tekster for lærere. Her er det rom for elevene til å skape egne verk og egne lærebøker som kan synliggjøre danningsprosessen og være et dokument for evaluering. Et stort og rikholdig bibliotek med mange ulike sjangere og tekster blir sentrum i skolen sammen med en samling av tredimensjonalt materiell, spill og annet utstyr som oppfordrer til lek og undersøkelse. Datarom blir viktig, slik at elevene kan utnytte data som et verktøy og en kunnskapsbase. Likedan må musikk og kunsthåndverk ha sine egne samlinger med ulike kunstneriske uttrykk til inspirasjon for egne uttrykk og som utgangspunkt for filosofiske samtaler. Selvsagt må det finnes materiell som elevene trenger for å lære teknikker og skape sine egne uttrykk. Realfagene trenger også egne samlinger til undersøkelse og eksperimenter. Kroppslig aktivitet må det fokuseres på, gjerne sammen med de muligheter vi har i naturen i nærområdet. Å bevege kroppen setter også i gang tankevirksomhet, og naturen rundt oss er en kilde til opplevelse og utforskning. Vi må ut av skolen for å få noen felles opplevelser av det samfunnet vi er en del av og skal være med å skape som voksne mennesker. For å knytte sammen fagene, både i praksis og teori, trengs det rom. Skapende virksomhet trenger møteplasser, både for små og store grupper. Alt dette er på plass i mange skoler, og de skoler som mangler plass, finner som regel løsninger. Det er lite som kan stoppe oppfinnsomme lærere og elever. Dette er min erfaring.

I alle disse mulighetene for aktiv undersøkelse og skapelse, er lærerens rolle ikke bare å veilede, men også å formidle. En lærer som kan fag og er interessert i fag, er en viktig formidler av denne interessen. Et glødende engasjement og en god forteller formidler faget som noe mer enn skriftlig tekst. Så gjelder det bare at læreren også er åpen for et kritisk blikk på faget og oppfordrer til undersøkelse av det som formidles. Nettopp her ligger det aspektet hvor vi må bruke mer tid og krefter – en kritisk tilnærming til stoffet og erfaringer som belønner elevens skapende virksomhet – også som tenkning.

Dette er noen innspill til å tenke nytt eller understreke mye av det som allerede er til stede i forhold til skole og utdanning i praksis. Det er ikke noe hovedpoeng ved min tekst, men en måte å nærme seg praksisfeltet på i forhold til den problemstillingen som er i sentrum for oppgaven.

---

|

Siden opprettet: 03.10.06. Sist endret: 27.04.24 14:14.