Den filosofiske samtale som metode og erfaring

Hovedoppgave i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo – Vår 2003
av Gudrun Sælen Halmrast

Innhold

Problemstilling / Metode / Kilder / Hovedkonklusjoner / Forord

Innledning
Begrunnelse for valg av tema
Problemstilling og oppgavens struktur
Teoretisk perspektiv og forskningsmetode
Definisjoner og begrepsavklaringer
Filosofi med barn
Et moderne utdanningsprosjekt
Erfaringen i det postmoderne
Erfaringen i den filosofiske samtale
Filosofi med barn som metode og erfaring – refleksjoner
Filosofi med barn som pedagogisk praksis
Konklusjon

Litteratur

Nedlasting

Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen

10 Filosofi med barn som metode og erfaring – refleksjoner

Hittil har jeg forsøkt å belyse den filosofiske samtale som sådan og den filosofiske samtale som metode i to ulike danningsperspektiver – et moderne perspektiv og et moderat postmoderne perspektiv. Det første perspektivet forholder seg til Wolfgang Klafki og hans didaktiske tekster. Det andre perspektivet belyses ut fra John Dewey og hans danningsfilosofi. Som metode er den filosofiske samtale satt i system i bevegelsen P4C. Her er det Mathew Lipman og hans arbeid innenfor bevegelsen som belyses. Den teksten som etter hvert har kommet frem, er min tolkning av deres tekster sett i forhold til hverandre, innenfor de danningsperspektivene jeg har valgt. Denne teksten er utgangspunkt for en videre drøfting av den filosofiske samtale som metode og erfaring. I fremstillingen vil den filosofiske samtale konkretiseres i begrepet filosofi med barn som en egen metode innenfor utdanningen.

På hvilken måte kan filosofi med barn være en metode innenfor en kategorial danningsprosess?

Det objektive kulturinnholdet som bl. a. er nedfelt og samlet i læreplanen, er de fakta vi er blitt enige om å bringe frem i utdanningen for at vi skal ha en felles forståelseshorisont. Dette er en måte å skape og opprettholde samfunnet på. Hvordan dette stoffet frembringes, er avhengig av synet på hvordan vi lærer. Den tradisjonelle formidlingspedagogikken er fortsatt sterkt rådende i utdanningen, selv om perspektivet på læring mer og mer har dreid seg om en oppfatning av danning, hvor eleven selv aktivt må ta del i sin egen læring, og hvor de kulturelle fakta må defineres på nytt og på nytt. Dermed blir det også viktig å se på hvordan eleven best kan lære seg å ta del i denne prosessen.

Klafki fremhever to læringsprinsipper, den orienterende og den eksemplariske undervisning. Disse har et produktivt forhold til hverandre. Den orienterende undervisning blir meningsfull for eleven bare ved at eleven gjennom eksemplarisk undervisning selv undersøker stoffet og kommer frem til noen kategorier som gir mening. Her skaper eleven selv innholdet. Samtidig skaper eleven gjennom sin aktivitet en form som stoffet kan gripes innenfor. Form og innhold bestemmer retningen og er en skapelsesprosess som foregår i møte mellom de som deltar og det stoffet som bringes frem. Å kategorisere, undersøke og tyde for å skape mening er, som Dewey påpeker, elevens egen metode. Barnet har interesse av å skape mening i sin tilværelse, og tenkning er metoden. Klafki bruker betegnelsen å åpne opp for en forbindelse mellom det objektive kulturinnhold og den subjektive interesse. I et moderne utdanningsperspektiv fremlegges dette som et skarpt skille som må overstiges, mens det postmoderne perspektivet har forlatt de skarpe skillelinjene og ser på prosessen og det som frembringes mellom de som deltar i danningsprosessen. I dette rommet strever barnet for å skape sitt eget innhold og finne mening. Det er her vi, etter Deweys mening, må ha vårt fokus i utdanningssituasjonen. For å utnytte dette rommet, må vi se på undervisningsmetoder som tar i bruk barnets egen metode. Lipman fremhever filosofien og dialogen som en konkret mulighet til å bruke dette rommet og samtidig gi øvelse og næring til barnets egen måte å finne ut av verden på.

Filosofi er det området som er opptatt av å undersøke begrunnelsene for det menneskelige og deres miljø. Metoden er spørsmål og dialog. De endelige svarene finnes ikke, fordi også svarene må det stilles spørsmål ved. Denne undersøkende holdningen er selve grunnlaget for metoden som filosofi med barn bygger på. Metoden er satt i system og tar utgangspunkt i eksempler fra temaer som har en allmenn interesse. Målet er ikke en avsluttende enighet, men å bringe frem spørsmålsstillinger og problemområder som vi må ta stilling til. Det er også et forsøk på å bli mer bevisst på hva vi tenker og hvordan vi oppfatter verden. Dette igjen er grunnlaget for våre handlinger og er til syvende og sist med på å skape miljøet som vi er en del av. Denne bevisstgjøringen er en sterk motsetning til bare å ta i mot og tilpasse seg det kulturinnhold vi presenteres for. I så måte er filosofi med barn som metode en konkret mulighet til en mer aktiv og konstruktiv læreprosess. Her skaper barnet selv en betydning og forståelse gjennom å bygge opp sine egne kategorier og måter å gripe stoffet på. Samtidig som innholdet skapes og omdannes i en felles dialog.

Hvilke forutsetninger ligger det i filosofi med barn som metode?

Det forutsettes i metoden at det logiske systemet som vår kultur bygger på danner rammen for disse samtalene. Det er ikke likegyldig hvilken argumentasjon som frembringes. Den må være gyldig og følger visse regler. Det må være noe vi er enige om i utgangspunktet og forplikter oss på i det språkspillet som den filosofiske samtale også er. Her er det filosofien som har definert hva som er logisk. Dette systemet må stilles inn for det samme krav til en kritisk undersøkelse i den dialogen som frembringes. Å stille spørsmål blir det viktigste i metoden. Dette setter i gang tankene og samtalen. En annen forutsetning er at det skapes en toleranse for og en åpenhet for det som frembringes, slik at de som deltar trygt kan være ærlige og rett frem i sine innlegg. Samtidig kreves det begrunnelse. Tanker og meninger må begrunnes og argumenteres for. Resonnementene bringes frem. Deltakerne må akseptere at begrunnelsene også blir gjenstand for en felles utforskning. Dette er filosofi i praksis. Det er i den praktiske situasjonen elevene får øvelse i å mestre sin egen metode for å lære å tenke bedre og mer bevisst. Dermed vil de også kunne bidra til den skapelsesprosessen som ligger i en danningssituasjon på en bedre og mer bevisst måte. Kravet om at elevene skal tenke selv og aktivt bidra til sin egen læring får både et forum og en form i filosofi med barn som metode. Metoden gir rom for å skape innholdet og strategier for hvordan innholdet skapes.

Filosofi med barn og kategorial dannelse som en maktstruktur?

I det såkalt objektive kulturinnhold og i alle pedagogiske metoder vil det ligge makt. Det viktige er å være klar over dette, bringe det frem og åpne opp for en kritisk undersøkelse. Her har Klafki gitt sitt bidrag med en kritisk-konstruktiv didaktikk, men en av dem som aller klarest viser hvilken makt det ligger i hvordan vi definerer hva som er allmenngyldig og normalt, er Michel Foucault. Vi konstruerer virkeligheten, også den virkeligheten vi blir enige om å forholde oss til som sannhet. Å være klar over dette og bringe det frem i et kritisk lys i en felles dialog, er den eneste forsikring vi har mot maktmisbruk og en ensrettet og instrumentell pedagogisk praksis. Vi har alle makt til å bidra til å skape virkeligheten. Vi har alle mulighet til å misbruke denne makten. I dette spillet om makt blir åpenhet og dialog om etikk og verdier den eneste garanti for å opprettholde et demokratisk samfunn. Demokrati er i seg selv en verdi og et valg og må stadig defineres på nytt. Her har Dewey gitt et viktig bidrag i sine tekster om demokrati og utdanning. Den felles kommuniserte erfaring som frembringes er demokrati. Den eneste garanti vi har for at de demokratiske idealer opprettholdes er deltakelse og dialog. Samtidig ser vi gjennom historien, og også i vår tid, at andre kulturer og samfunn har helt andre verdier som skaper deres virkelighet og dermed også påvirker deres handlinger. I en tid da verden fremstår som stadig «mindre», er dette et av de nøkkelproblemer som også Klafki peker på. Menneskene bringes nærmere hverandre gjennom teknologi, handel, turisme og strømmer av flyktninger. Ulikheten i våre syn på verden fremstår tydeligere og kan til tider virke truende. Dette må vi forholde oss til. Det blir derfor viktig å bli mer bevisst i forhold til egne verdier, samtidig som vi åpner for dialog og lytter til hvordan andre oppfatter verden. Det er bare dialog og åpenhet, som kan bringe oss til en større felles forståelse av den verden vi er en del av. I utdanningen mener jeg derfor, med støtte i Klafkis kritisk-konstruktive didaktikk, i Deweys undersøkelse av barnets egen metode og i Lipmans konkrete metode, at filosofi med barn kan være et viktig bidrag til danning i dagens skolesystem. Det skapende aspektet mellom de som deltar i dette undersøkende fellesskapet, kan være en mulig garanti mot fundamentalisme og bane vei for løsningsstrategier som vi trenger i alle mellommenneskelige forhold. Slik kan metoden brukes helt bevisst til nytte for nåtidige og fremtidige utfordringer i menneskenes liv.

Hvilken erfaring frembringes i filosofi med barn?

En mer postmoderne tilnærming til filosofi med barn som metode, vil være opptatt av den erfaring som frembringes i samtalene. Her kan vi snakke om en felles erfaring mellom de som deltar og en mer personlig erfaring for hver enkelt. Det kommuniserte innhold vil alltid oppfattes forskjellig selv om det bringes frem. Undersøkelsen og fokus på å finne frem til en felles oppfatning har sin begrensning, men er den eneste mulighet for kommunikasjon. Samtidig må vi akseptere at vi oppfatter og mener ulikt fordi vi i utgangspunktet er et produkt av ulike erfaringer. Et forsøk på å oppheve skillet mellom det subjektive og det objektive ligger i det postmoderne perspektivet på danning som prosessuell erfaring. Det som dannes er ikke innenfor subjektet eller utenfor i det objektive stoffet, men ligger mellom deltakerne og verket. Dette synet oppløser verken subjektet eller det stoffet vi forholder oss til. Det flytter fokus over på språket og undersøker språket som innhold og erfaring. Vi skaper virkeligheten på nytt i våre samtaler og for å undersøke denne virkeligheten må vi tenke over hva vi tenker og sier. Det metakognitive aspektet gjør samtalen til noe mer enn en samtale om hva vi skal ha til middag eller hvor mange byer det er i Belgia. Dette frembringer også en annen erfaring – en erfaring som kan ha en dyptgripende virkning i våre liv. Her møter vi menneskets opprinnelige interesse – hvordan er verden og hvordan vil vi leve? Verden er ikke. Verden skapes. Vi er deltakere i denne skapelsesprosessen. En slik holdning har sin opprinnelse i barnets aktive utforsking av verden. Dette er uttrykk for et optimistisk og aktivt perspektiv på danning. Dersom dette perspektivet i stor grad er fraværende i vårt møte med barnet og først blir frembrakt i voksen alder, kan det virke både skremmende og overveldende. Elevene eller studentene har ingen strategi og kanskje heller ingen tro på at egne tanker er viktige. De har også liten øvelse i å bringe tankene frem og fortelle hvordan de tenker. Interessen derimot, er der allerede tidlig. Mennesker vil alltid være opptatt av sitt eget liv. Jo før vi griper tak i denne interessen, også i utdanningen, jo bedre. Derfor mener jeg at filosofi med barn er en metode som allerede tidlig kan frembringe en grunnleggende erfaring av å være en viktig påvirker i eget liv og en viktig medspiller i andres liv og i vårt felles miljø. Elevens tanker blir tatt på alvor og undersøkt helt fra barnehagealder og barnets metode til å lære seg får et forum å utfolde seg i under veiledning av voksne og sammen med andre barn. Filosofi som praksis gir øvelse i å være deltaker i et forskende fellesskap som er preget av åpenhet, toleranse og kreativitet.

Kan filosofi med barn frembringe erfaring som estetisk opplevelse?

Nytteperspektivet er en del av filosofi med barn. Som metode bygger den mot et fremtidig mål. Hensikten er å få en bedre forståelse av verden og en bedre forståelse av hvordan hver enkelt kan bidra i fellesskapet. Dette er nyttig også for det enkelte individ. Det gir innsikt og erfaring. Her ligger også muligheten for en annen slags erfaring, en opplevelse av i et øyeblikk å se at alt faller på plass, som skjønnheten i et maleri eller den fullkomne bevegelse i en dansescene. Meningen fremtrer uten at det kjølige intellektuelle aspektet er fremtredende, eller rettere sagt, den intellektuelle virksomheten selv fremtrer som noe fullendt og harmonisk. Skjønnheten i det fullkomne overvelder og varmer, slik at det blir en følelsesmessig opplevelse. Dette er i øyeblikket, og det vil samtidig som det oppheves, være et minne om noe grensesprengende, noe å lengte tilbake til og hige etter å oppleve på nytt. Her er det ikke nytten som står i fokus, men opplevelsen, det lekfulle og kreative og gleden ved å gjøre en oppdagelse.

Dette aspektet ved samtalen er avhengig av at den som leder samtalen og veileder elevene er klar over dette og har erfart filosofering som estetikk. For læreren vil det da bli viktig å formidle denne holdningen og være vár for at elevene også kan oppleve den filosofiske samtale som estetisk erfaring. For en lærer som er opptatt av dette vil det i tillegg være en estetisk erfaring å oppleve hvordan elevene i små øyeblikk oppdager sammenhenger og ser verden og seg selv i et nytt perspektiv. Her er det lærerens oppgave å komme eleven i møte. En slik opplevelse i en samtalesituasjon ser jeg både som tegn på den danning som finner sted og en belønning for de anstrengelser som læreren også er en viktig del av. Dette gir tilfredsstillelse både for lærer og elev og motiverer til videre anstrengelser.

I tillegg tenker jeg meg også at dette å bringe egne tanker og meninger ut i et felles undersøkende forum kan være en anstrengende og smertefull prosess. Å tenke etter, tenke nøye og begrunne sine tanker er anstrengende. At andre rokker ved og stiller spørsmål ved det man tror på og har forholdt seg til over tid kan være skremmende. Her har også læreren som leder samtalen og alle deltakere et stort ansvar for å være vár for hvordan enkeltmennesket opplever samtalesituasjonen. For små barn er læreren en viktig modell og veiviser. Etter hvert som elevene blir mer vant med en slik samtalesituasjon som filosofi med barn legger opp til, kan erfaringen fremstå som mer positiv og i enkelte øyeblikk som en estetisk erfaring. Filosofi med barn er ingen konkurransesituasjon, hvor det er om å gjøre å finne frem til riktig svar. Det er heller ikke en situasjon, hvor alt er tillatt. Det er et forskende fellesskap, hvor en felles anstrengelse er nødvendig for å belyse og undersøke hva vi tenker og sier innenfor visse rammer som gjør kommunikasjonen mulig. Språket mellom oss er det vi undersøker, og vår interesse for menneskers liv og miljø er tema.

På hvilken måte kan vi ivareta både det nyttige og det lekende aspektet i filosofi med barn?

Det nyttige og det lekende aspektet er slik jeg ser det to sider av samme sak. Det kreative aspektet må være med for at vi skal klare å nyttiggjøre oss det stoffet vi presenteres for eller selv bringer frem i danningsprosessen. Det er en måte å finne ut av verden på. Det er nødvendig å leke med tanken om hvilke konsekvenser ulike handlinger kan få. I drømmen og leken ligger det muligheter og retning til handling og realisering. Det er en utforskende og utprøvende metode. Det kreative og lekende er barnets egen metode. Samtidig er opplevelsen av spenning og glede ved å leke en verdi i seg selv. Leken er både mål, innhold og metode. At barn naturlig leker er noe vi etter hvert har akseptert, ser verdien av og stimulerer til, særlig i de første årene av barnets liv. At den leken vi så tydelig ser og det språket som bringes frem, samtidig er et uttrykk for de tanker barnet har, er mye brukt i terapeutiske situasjoner. Filosofi med barn har primært ingen terapeutisk funksjon, men er en metode til danning som bringer frem og bevisstgjør hvordan vi tenker og hvordan vi dannes. Det er en utforskende lek hvor vi i fellesskap undersøker språket som tegn og symbol for våre tanker, med det for øye å finne ut av verden og skape verden sammen. Som i all lek er det visse rammer å forholde seg til for å gjøre kommunikasjon mulig. Rammene skapes og undersøkes underveis i dialogen. Strategier for å finne ut av verden og mennesket i verden bygges opp. Her ligger nytteverdien i den øvelse som frembringes med tanke på fremtidige handlinger i eget liv. Leken er i øyeblikket, og nytten er i det fremtidige. Dette er to verdier som henger sammen. Uten det lekfulle øyeblikkets verdi, mister den filosofiske samtale det kreative og grensesprengende aspektet og kan lett gli over i en mer instrumentalistisk form.

Hvilken erfaring som frembringes avhenger av hvilket perspektiv man har på metoden. En sterk vektlegging på det nyttige for fremtiden, kan virke hemmende på samtalen. Hva eleven har nytte av i fremtiden er det kun den voksne som overskuer. For barn er dette perspektivet lite viktig. For barn er opplevelsen, der og da, den viktigste erfaring. Å se en fremtidig nytte er en del av det å vokse og ta tak i sitt eget liv, men det er de voksnes ansvar å sørge for at barnet får mulighet til å vokse i tanke og handling. Filosofi med barn er en slik mulighet. Her ligger det en sterk tro på at barnets egen undersøkende lek kan utnyttes bevisst i en utdanningssituasjon. Det kulturelle innholdet som er bygget opp gjennom generasjoner, presenteres i læreplanen, men det er elevene selv som må skape innholdet på nytt. Dette sier også læreplanen noe om. Elevene skal lære å tenke selv, tenke kritisk og tenke kreativt. To av de metoder læreplanen spesielt nevner er temabasert undervisning og problemløsningsmetoden. Filosofi med barn som metode kan være en metode som utfyller disse metodene. Her er det nettopp sammenhenger og spørsmål som er i fokus. Samtidig er filosofi med barn noe mer. Det er et forum for metakognitive undersøkelser og går mer i dybden på hva vi tenker og hvordan vi tenker.

Til syvende og sist blir det kunnskapssyn, synet på læring, synet på elev- og lærerrollen og det læreren personlig står for, som avgjør hvordan metoden praktiseres og dermed hvilke erfaringer som frembringes. Et moderne syn på danning med skarpe skillelinjer mellom mål, innhold og metode og fokus på den fremtidige nytteverdi, vil være i interaksjon med det moderate postmoderne syn, hvor språk, prosess og samtalenes øyeblikk frembringes som det eneste virkelige. Fordi det i øyeblikket også ligger en fortid som vi straks utforsker, og en mulig fremtid som vi umiddelbart planlegger, vil vi naturlig nok systematisere og sette våre erfaringer inn i en sammenheng av tid og rom. Det forhindrer ikke at vi kan stoppe opp og se øyeblikket som en egen verdi – et fristed for lek og fellesskap. Slik kan filosofi med barn både være til nytte og glede.

Filosofi med barn som en egen pedagogikk?

Både Lipman, Fisher og Børresen bringer filosofi med barn frem i den didaktiske samtalen som noe mer enn en metode. Det tales om en filosofisk pedagogikk som utligner og utfordrer den tradisjonelle pedagogikken. Jeg ser også for meg at dette er en mulighet til å skape en ny forståelse av den pedagogiske virkelighet – både som teori og praksis. I en filosofisk pedagogikk ligger det et frigjørende perspektiv, fordi begrunnelsene blir viktige og er forankret i et forpliktende forskende fellesskap, som hele tiden undersøker sine egne begrunnelser. Den menneskelige interesse og erfaring er i sentrum for samtalene. Danning bevisstgjøres som noe mer enn formidling av kunnskap.

De svenske filosofene Bo Malmhester og Ragnar Ohlsson betegner filosofi med barn som et motmønster til den pedagogikken som preger skolen i dag. Slik beskriver de dagens skole: «[...] hur man än vrider på saker och ting är det ytterst läraren som har ansvaret för vad som sker i skolan och för at eleverna bryr sig om det.» (Malmhester og Ohlsson 1999:44) De peker på hvor vanskelig det er å komme vekk fra denne oppfatningen av hva skolen er og skal være. Denne oppfatningen preger også lærere og foreldre, og elevene lærer dette fort, etter hvert som de møter skolen. Dette kjenner vi igjen i norsk skole, til tross for at den nye læreplanen i sine overordnede mål og i metodene gir signaler om et mer konstruktivistisk syn på læring. Mange lærere er også opptatt av en mer konstruktivistisk tilnærming, men føler seg presset av alle de spesifikke faglige målene læreplanen inneholder og de forventninger foreldre og samfunnet ellers har til målbare resultater. I den filosofiske samtale ligger det mulighet for å danne et motmønster til dette og dermed forandre det tradisjonelle læringssynet innenfra. Filosofi med barn kan nyttes i alle fag for å skape mening i faget og tilføre faget en begrunnelse og et etisk og estetisk perspektiv, som henger nøye sammen med elevenes egne erfaringer. Meningen kan ikke løsrives fra mennesket og menneskets tanker og må dannes i en undersøkende sosial prosess. Den filosofiske samtale som pedagogikk gir oss muligheten.

Siden opprettet: 03.10.06. Sist endret: 27.04.24 14:14.