Den filosofiske samtale som metode og erfaring

Hovedoppgave i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo – Vår 2003
av Gudrun Sælen Halmrast

Innhold

Problemstilling / Metode / Kilder / Hovedkonklusjoner / Forord

Litteratur

Nedlasting

Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen

7 Et moderne utdanningsprosjekt

Det moderne

I sitt essay om vestens kultur fra 1740 til år 2000 beskriver Dag Østerberg det moderne som et vestlig kulturmønster som er karakteristisk for denne tidsepoken. Her er det begrepene om det frie individ, fornuften og fremskrittet som er rådende. Det moderne individet er opptatt av frihet og selvstendighet. Dette betyr fravær av ytre tvang, men betegnes også som en indre tilstand hvor handling er villet og selvvalgt. Det blir viktig å oppdage maktstrukturer i samfunnet og frigjøre seg fra disse. Det fornuftige og rasjonelle som gjennomtrenger den moderne naturvitenskap overføres til å gjelde mennesket og deres livsførsel. Moralen begrunnes og forklares gjennom fornuften. Lover og regler tar utgangspunkt i en sterk tro på at mennesket tenker fornuftig. Fornuftig tankevirksomhet settes opp mot følelsene, og troen på at følelser kan overvinnes gjennom fornuften er sterk. Det frie og fornuftige individ vil på sikt føre menneskeheten fremover mot et stadig mer humant samfunn. Menneskene blir en del av det store fremskrittet mot en bedre verden. (Østerberg 1999:11-12)

Denne tankegangen har hatt stor betydning for utdanningen, slik vi kjenner den i vår tid. I dette prosjektet har vi alle vært elever, mange også studenter, pedagoger og foreldre. Vår identitet er i stor grad knyttet til de erfaringer vi har gjort innenfor prosjektet og til den tradisjon som prosjektet har frembrakt. De aller fleste av oss føler oss også sterkt forpliktet innenfor de retningslinjer prosjektet gir. I sin form kan det være et tiltalende prosjekt. Her er det system, oversikt og orden. Målene er klare og fremtidsrettet, og bærer bud om en bedre fremtid. Metodene er enkle og tekniske. Innholdet er ofte definert på forhånd. Det er et system det er enkelt å fremstille. Hva som er sant er definert i systemet, og ansvaret er dermed flyttet ut og objektivisert. Dette gir ingen garanti for demokratiet. Målsettingen om å frigjøre seg fra maktstrukturer i samfunnet kan paradoksalt nok vendes mot det moderne. Det moderne kan i seg selv oppfattes som en maktstruktur og virke undertrykkende og ikke frigjørende. Mange har etter hvert stilt spørsmålstegn ved den såkalt objektive faktakunnskap som formidles, arbeidsmåtene, eleven og lærerens rolle og etterlyst manglende resultater i forhold til målsettingen. Dessuten kan man stille seg spørsmål om det moderne utdanningssystemet slik det fremstilles i teorien er et riktig bilde av det som egentlig foregår? Til tross for dette er vi fortsatt en del av prosjektet.

La oss se på en danningsteoretiker som har påvirket det moderne utdanningsprosjekt og samtidig er opptatt av å tenke nytt i forhold til danning.

Wolfgang Klafki

Som danningsteoretiker og didaktiker kan Klafki defineres inn i det moderne utdanningsprosjekt. Han tar utgangspunkt i et danningsbegrep som historisk sett er en del av opplysningstidens tro på rasjonalitet og fremskritt, med det klassiske fra antikken som ideal. Det legges vekt på det enkelte menneskets rett og mulighet til å bestemme selv og utfolde alle sine evner og interesser. «Myndighet» – å ta styring over personlig liv og samfunnsliv gjennom opplysning og rasjonalitet, er en sentral tanke i opplysningstiden. Demokrati, teknologi, økonomisk fremgang og sekularisering er viktige begreper. Frihet fra undertrykkelse, mulighet for alle til å ta del i den teknologiske og økonomiske fremgang, troen på mennesket som et fornuftig vesen og utdanning som et virkemiddel til å nå målet om et bedre samfunn, er en del av denne historien. Klafki påpeker at denne perioden ennå ikke er avsluttet, og at vi fremdeles er medvirkende i dette prosjektet. Slik definerer Klafki det moderne utdanningsprosjekt i et historisk perspektiv:

Endvidere er det en grundlæggende opfattelse for den tyske traditions dannelsesbegrep, at udfoldelsen af evnen til fornuftig tænkning i hvert enkelt menneske samtidig åbner mulighed for, at menneskene gennem fornuftig samtale og diskussion samt gennom en reflekterende forarbejdning af erfaringer når frem til en fremadskridende humanisering af fælles livsbetingelser og en fornuftig udformning af de samfundspolitiske forhold, altså at menneskene kan nedbryde et ubegrundet magtherredømme og gøre spillerummet for deres frihedsudfoldelse større. (Klafki 2001:61)

Med utgangspunkt i dette danningsperspektivet definerer Klafki det moderne utdanningsprosjekt i dag i et tidssvarende og fremtidsrettet perspektiv: «Produktiv-kritisk at tage de spirende tanker fra denne storslåede periode i den pædagogisk – filosofisk – politiske tænknings historie op og at gennemtænke disse tanker i lyset af de utvivlsomt historisk set grundlæggende ændrede forhold i vores samtid og med henblik på fremtidige udviklingsmuligheder [...]» (s. 64) Det produktivt-kritiske element i defineringen av et nytt danningsbegrep søker bl.a. en større vektlegging av den politiske dimensjonen og kjønnenes likestilling. Klafki mener at all utdanning har mulighet for å være med på å forme og endre samfunnsforholdene og at dette er en viktig side av danningen – «dannelsesspørsmål er samfundsspørgsmål». Han peker på selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet og sammenhengen mellom disse som viktige grunnleggende evner. Innholdet i danningen må ta hensyn til det objektive og allmenne kulturinnhold sett i forhold til grunndimensjonene i de menneskelige interesser og evner. Som et viktig innhold peker han på nøkkelproblemer i samtiden som kan finne sin løsning gjennom en utdanning som legger vekt på evne til kritikk, evne til argumentasjon, empati og evne til å tenke i sammenhenger eller kategorier. Samtidig advarer han mot ensidig å tenke problemløsning og peker på behovet for allsidighet og flerdimensjonalitet i danningen for ikke å stivne i faste mønster og et altfor snevert perspektiv. Han peker også på faren for instrumentalisme. Om prestasjonsbegrepet innenfor utdanning viser han til behovet for en endring fra et resultatorientert perspektiv til et mer prosessorientert perspektiv med fokus på en stadig pågående prosess. Her poengterer han samarbeid fremfor konkurranse.

Hvilken didaktikk kan utledes av et slikt danningsbegrep?

Kritisk-konstruktiv didaktikk

Med utgangspunkt i et åndsvitenskapelig perspektiv har Klafki videreutviklet sine didaktiske standpunkter til en kritisk-konstruktiv didaktikk som han beskriver utførlig i boken Dannelsesteori og didaktik – nye studier (Klafki 2001). I det nye begrepet er det fortsatt åndsvitenskapelig didaktikk som ligger til grunn. Endringen mot et mer kritisk-konstruktivt perspektiv er en innrømmelse av det tidligere begrepets begrensninger samtidig som begrepet beholder det åndsvitenskapelige perspektivet. Danningsperspektivet er sentralt og spørsmålet er hva det skal dannes til. Her er demokratiet en styrende norm. Målet er selvstendig tenkende mennesker som kan treffe egne beslutninger og ta aktivt del i å forme samfunnet. Det må være sammenheng mellom nåtidige og fremtidige mål. Det vil si at innholdet må preges av de langsiktige målene. Kulturinnhold og mennesker påvirker hverandre og skaper hverandre avhengig av tid og sted. Didaktikkens oppgave er å skape betingelser for valg av metode.

Når det gjelder det kritiske aspektet ved Klafkis didaktiske begrep sier han på side 108:

'Kritisk' er den erkendelsesinteresse, der kommer til udtryk i det her repræsenterede standpunkt, for så vidt som denne didaktik orienterer sig efter det mål at give alle børn og unge – og også alle voksne, der tilbydes pædagogisk støtte i deres læreprocesser – mulighed for at øge deres selvbestemmelses-, medbestemmelses- og solidaritetsevne i alle livets henseender.

Det blir derfor viktig, ikke bare å realisere slike undervisnings- og læreprosesser, men også å undersøke uttrykk for og årsaker til hindringer som ligger i veien for at målet om selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet kan nåes.

Det konstruktive aspektet i begrepet henviser til det praktiske forholdet – interessen for å handle, forme og forandre. «Den indbefatter også foregriben af teorien, udkast til modeller for en mulig praksis, begrundede koncepter for en ændret praksis samt for en mere human og demokratisk skole med tilsvarende undervisning og samtidig for nye former for samarbejde mellem 'praksis' og 'teori'.» (s. 109)

Slik inngår hans didaktikk i et moderne utdanningsprosjekt som gjennom en kritisk-konstruktiv tilnærming er med på å videreutvikle samfunnet og virkeliggjøre målene for et demokratisk samfunn. Klafki advarer mot den tradisjonelle lærerstyrte formidlingspedagogikk som lett kan føre til en form for instrumentalisme, hvor fokus ligger på å presentere en stor mengde fag mest mulig effektivt. Han er også skeptisk til en ren vitenskapsorientert undervisning. Som en motvekt fremhever han den eksemplariske undervisning og den kategoriale dannelse som viktige elementer i en kritisk-konstruktiv didaktikk. Grunntankene i den eksemplariske undervisning formulerer han slik:

Dannende læring, som fremmer den lærendes selvstændighed, som altså fører frem til yderligere viden, evner og holdninger (til «arbejdende viden» i Hugo Gaudigs betydning), nås ikke gennem reproduktiv overtagelse af den størst mulige mængde enkelterkendelser, -evner og -færdigheder, men derimod ved at den lærende ud fra et begrænset antal udvalgte eksempler arbejder sig frem til aktivt almene, nærmere bestemt: mere eller mindre vidtrækkende almengyldige kundskaber, evner og holdninger [...] (s. 165-166)

Betegnelsen «kategorial» bruker han om den virkningen som her oppnås:

Man kan anvende betegnelsen 'kategorial' om den virkning, som de kundskaber, evner og holdninger har, som opnås på grundlag af et eksempel eller et lille antal udvalgte eksempler. Dette begreb er ensbetydende med en ensartet proces, der indeholder to konstitutive elementer: Ved at arbejde sig frem til det almene ud fra det specielle opnår den lærende en indsigt i en sammenhæng, et aspekt, en dimension ved sin naturbundne og/eller kulturel-samfundsmæssig-politiske virkelighed, og samtidig opnår han en struktureringsmulighed, en indgangsvinkel, en løsningsstrategi, et handlingsperspektiv, der ikke tidligere har været ham tilgængelig. (s. 166)

Her kan begrepet «kategorial» oppfattes som danning gjennom induktiv læring i et subjekt/objektforhold. Arbeid med det eksemplariske stoffet og de strukturene som dannes hos den som lærer fremstilles som to elementer som konstituerer den kategoriale virkning. I denne prosessen er det nødvendig å opprette et forhold mellom det objektive kulturinnhold og den subjektive interesse. Det må åpnes opp. I dette forholdet blir virkningen den forståelse som frembringes. Slik tolker den danske professor Carl Aage Larsen begrepet om kategorial dannelse: «Al forståelse indebærer tydning. At tyde er at kategorisere, og det, man ikke kan kategorisere, er utydeligt, uforståeligt. Forståelse er kategorial, og da dannelse er forståelse, er dannelse kategorial.» (Klafki 2001:17)

Hvordan åpnes det opp for et slikt forhold? Her er Klafki mindre konkret. Han understreker imidlertid betydningen av aktive og kritiske elever, for at det eksemplariske stoff som presenteres skal få betydning for eleven og dermed virke som kategorial dannelse:

Til grund for de fleste konceptioner inden for den eksemplariske position ligger den målforestilling, at læring på skolemæssige eller ikke-skolemæssige institutioner skal hjælpe den lærende til selvstændighed, til en kritisk evne til at erkende, dømme og handle og dermed også til evnen til på eget initiativ at kunne lære mere. Netop derfor betragtes undervisningsprocessen ikke som formidling av forudgiven viden og fastlagte færdigheder, men derimod som pædagogisk hjælp til elevens aktive læring, som 'sokratisk læring' [...] (s. 168)

Her sier han også noe om spenningsforholdet mellom elevens utviklingsnivå og særegne interesser og det innhold og de krav eleven blir presentert for. Undervisningen skal legge til rette for selvstendig læring, hvor eleven selv er aktivt med på å konstruere sin egen læring og derved gradvis tilegne seg en større forståelse av de allmenne strukturer, lovmessigheter, prinsipper og sammenhenger. Denne prosessen kan foregå både som induktiv og deduktiv læring. Han fremhever utforskning og undersøkelse som arbeidsmetode f.eks. elevsamtale, gruppearbeid og prosjektarbeid. Hvordan disse arbeidsmetodene brukes avhenger av didaktisk begrunnelse og innsikt. På side 170 sier han noe om dette:

Alle disse læringsformer og undervisningsmetoder er dog i den eksemplariske undervisning og lærings betydning underlagt et strengt kriterium, nemlig princippet om at de skal føre frem til tilegnelse af grundlæggende, kategoriale indsigter og evner. Dette er på ingen måde selvfølgelig; disse former og metoder kan nemlig også praktiseres mere formelt og i stedet føre til en ophobning af kategorialt uordnede, uforståede fakta og teknikker uden meningsrelationer.

Her står vi overfor en ny utfordring. Hvem skal definere de allmenne strukturer, lovmessigheter, prinsipper og sammenhenger som kan føre til kategorial dannelse? Klafki er skeptisk til at vitenskapene skal bestemme disse kriteriene, selv om han mener at vitenskapelig erkjennelse må inngå som en del av den diskusjon som stadig må foregå for å definere hva som er allmenne grunnleggende strukturer og prinsipper i vår tid og i forhold til det fremtidige. Dette må ligge innebygget i det danningsbegrep vi definerer oss innenfor. «Netop i dag og i fremtiden må dannelse ud fra selvbestemmelses- og medbestemmelsesprincippet indebære den erkendelse, at det er nødvendigt på den ene side at tilstræbe en så stor grad af fællestræk som muligt, men på den anden side dog også garantere og forsvare muligheden for forskelligartede og modstridende opfattelser, problemløsninger og livsholdninger. (s. 176)

Klafki fremhever nytteperspektivet i det nåtidige danningsbegrepet og er opptatt av å sikre den menneskelige eksistens i et globalt perspektiv. Han peker på de nøkkelproblemer vi står overfor. Det er med utgangspunkt i disse vi må bestemme hvilke tema som skal med i det innhold vi velger i undervisningen.

Eksemplarisk undervisning er ingen motsetning til den mer orienterende undervisning. Disse to læringsprinsippene har, ifølge Klafki, et produktivt forhold til hverandre. De kategoriale forståelsesbegreper eleven tilegner seg gjennom den eksemplariske undervisning gjør den orienterende undervisning meningsfull for eleven. Klafki mener derfor at den eksemplariske undervisning og læring må være i sentrum for skolens praksis. Elevene skal lære seg strategier for å skape mening.

Er det noe i det danningsperspektivet og den didaktikk Wolfgang Klafki står for som finner gjenklang i Matthew Lipmans tanker om danning og didaktikk?

Klafki og Lipman

Utgangspunktet for deres tekster kan oppfattes som noe forskjellig. Klafki er mer opptatt av å se danning i et overordnet samfunnsperspektiv, mens Mathew Lipman er opptatt av det nære og konkrete, hvert enkelt menneskes liv. Lipman er mer opptatt av metode og form enn Klafki, som fokuserer mer på didaktikk som overordnet begrep. Forfatterne er også påvirket av de danningstradisjoner som er spesielle for deres respektive kulturer, den tyske og den amerikanske læreplantradisjon. De forenes i sin tro på «sokratisk læring» som en modell for danning og begge er preget av den åndvitenskapelig tradisjon i forhold til forskning på danning og didaktikk. Begge er forankret i et historisk perspektiv, samtidig som de er opptatt av å se danning i et nåtidig og fremtidig samfunnsperspektiv. Lipman trekker tråder tilbake til det greske samfunn 500 år før Kristus. Her har også den tyske åndsvitenskaplige tradisjon innen utdanningsvitenskap sitt utgangspunkt. Evne til fornuftig tenkning gjennom en utforskende dialog, slik Sokrates lærte oss, er en metode til danning som fremdeles er aktuell. Som Klafki peker også Lipman her på at vi må se danning i forhold til de problemer vi står overfor i samfunnet i vår tid. I en av sine andre bøker, Philosophy in the Classroom, sier han det slik: «[...] we must take the Greek experience seriously and apply its lesson to the problem of our own age. For we too are in a society that is philosophically deprived—long of knowledge but short on wisdom. Philosophy comes to too few people, and, even to those, it often comes too late.» (Lipman m.fl. 1980: preface xv)

Lipman er kritisk til skolen i dag og peker på behovet for en rekonstruksjon der mening står i sentrum:

But now we are compelled to acknowledge that the school must be defined by the nature of education, and not education by the nature of school. Instead of insisting that education is a special form of experience that only the schools can provide, we should say that anything that helps us to discover meaning in life is educational, and the schools are educational only insofar as they do facilitate such discovery. (s. 6)

På samme måte som Klafki er han opptatt av å tenke nytt, men konsentrerer seg først og fremst om metoden og forholdet til de elevene som kommer til skolen. Her peker han spesielt på elevenes ulike kulturelle og sosioøkonomiske bakgrunn og behovet for å møte hver enkelt ut fra de erfaringer eleven bringer med seg. «What is clear is that education must reconstruct itself so that the sosio-economic conditions can never be the excuse for purely educational deficiencies. It must reconstruct itself so that diversity of cultural conditions will be regarded as an opportunity for the system to give proof of its excellence, rather than as an excuse for its collapse.» (s. 5)

Klafki står også for en kritisk didaktikk som orienterer seg etter det mål å gi alle, både barn og voksne, støtte i deres læreprosesser slik at deres evne til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet utvikles i skolen. Samtidig er det en viktig del av hans kritiske didaktikk å peke på de hindringer som ligger i veien for å nå en slik målsetting. Her er han på linje med Lipman som peker på en «educational dysfunction» i dagens skole. (s. 3)

Det konstruktive elementet i Klafkis didaktikk, å danne nye modeller for praksis og begrunne disse, har Lipman utviklet i praksis. Sammen med sine medarbeidere har han laget og prøvd ut et læreplanprogram som setter hver enkelt elevs evne til og mulighet for å skape mening i sitt eget liv i fokus. I den filosofiske samtale undersøker elevene sammen med læreren kulturinnholdet, hva vi tenker, hvordan vi tenker og hvorfor. Pedagogisk er han inspirert av John Dewey og hans begrep «erfaring som handling» og tenkning som et «instrument» for handling. Sosiologisk knytter han seg til George Herbart Mead og hans dialektiske forståelse av å utvikle tenkning gjennom å ta den annens perspektiv og gjennom språket. Psykologisk er Vygotsky en inspirator til å sette tenkning og kognitiv utvikling inn i en danningssammenheng som tar utgangspunkt i elevens aktuelle utviklingsnivå og i den nærmeste utviklingssone. Filosofi blir et bindeledd mellom det pedagogiske, sosiologiske og psykologiske feltet i didaktikken. Det er den disiplin som omhandler tenkningen som sådan, både i sitt innhold og i sin metode. Ved å innføre et metakognitivt perspektiv er det mulig å lære seg å tenke på en mer bevisst måte, tenke etter, tenke kritisk, tenke kreativt og tenke logisk. Bare gjennom praksis er dette mulig, og i den filosofiske samtale ligger det en slik mulighet. Refleksjon er både mål, innhold og metode. Her er vi tilbake til begrepet «sokratisk læring» som både Klafki og Lipman refererer til, og som Lipman konkret tar i bruk som metode i utdanningen.

Filosofien definerer også hvilket innhold som skal utforskes – hva som er viktig for å forstå oss selv og den verden vi er en del av. Lipman nevner noen allmenne begreper som rettferdighet, sannhet, godhet, skjønnhet, frihet, tid, vennskap, personlig identitet og samfunn. Han sier: «Philosophy deals with the ways in which these concepts regulate our understanding of the things we do in our lives. The acquisition by children of such concepts is indispensable if they are to make sense of the social, aesthetic, and ethical aspects of their lives.» (s. 25) Ved å diskutere innholdet i begrepene og knytte begrepene til elevenes erfaringer, er elevene med på å definere hva som skaper mening i deres eget liv. I tillegg knyttes begrepene til et allmenngyldig og mer objektivt perspektiv. Her kjenner vi igjen Klafkis begrep om eksemplarisk læring. Den som lærer arbeider seg frem til mer eller mindre allmenngyldige kunnskaper, evner og holdninger på grunnlag av utvalgte eksempler. Disse eksemplene er hentet fra temaer som gjennom alle tider har vært av interesse for mennesket. Det viktige i Klafkis didaktikk er å åpne opp for og skape sammenheng mellom det objektive allmenne kulturinnhold og grunndimensjonene i de menneskelige interesser og evner, slik at eleven utvikler sin evne til å tenke i sammenhenger, kategorier. Klafki sier lite om hvordan det skal åpnes opp. Her kan Lipmans læreplanprogram være et konkret forslag til hvordan man kan undersøke kulturens innhold og skape mening og sammenheng. Særlig viktig blir dette i en tid da tilgang på informasjon er nærmest ubegrenset. Lipman sier også noe om dette:

This splintering of the school day reflects the general fragmentation of experience, whether in school or out, that characterizes modern life. It is also due, however, to the enormous increase in the factual dimension of human knowledge, for insofar as education involves a transmission of information to the child, it must be simplified and schematized by specialists. The result is that each discipline tends to become self-contained, and loses track of its connections with the totality of human knowledge, in an effort simply to present a bare outline of that particular field. (s. 26)

For Lipman er filosofien «the missing link», et fagområde som både i sitt innhold og i sin metode kan hjelpe oss til å skape mening i de ulike andre fagområder i skolens læreplaner. Her legger Lipman stor vekt på elevens deltakelse. Eleven vil alltid være med på å forme innholdet i sin egen læring og dermed også innholdet i skolehverdagen. I den filosofiske samtale ligger det en mulighet for intersubjektivitet og kommunikasjon, slik at elevens bidrag blir synliggjort og tatt hensyn til. Dialogen er selve målet med samtalen. Det er også elevens egen metode. Innholdet skapes i møte med det stoffet som legges frem. Virkelig læring skjer bare der hvor innholdet får betydning for eleven. Vi trenger en bevisstgjøring og en forståelse av elevens deltakelse i sin egen læring. Det er eleven som lærer seg. Vi trenger også metoder som gir eleven mulighet til bidra i sitt eget danningsprosjekt. Lipman sier det slik på side 27:

The answer seems clear: If children's chief contribution to the educational process is their inquisitiveness, and if philosophy is characteristically a question-raising discipline, then philosophy and children would seem to be natural allies. What could better connect children with the formal structure of human knowledge than a discipline that has traditionally concerned itself with the interrelationship among the different intellectual disciplines, and with the raising of ever more penetrating questions about how human experience is to be understood and interpreted?

Her kan vi igjen trekke forbindelsen til Klafkis kategoriale danningsbegrep. Ved å åpne opp for læringserfaringer som bidrar til at eleven knytter an innholdet til sitt eget liv og sine egne interesser, skapes det mening og forståelse. Samtidig åpner det kategoriale, å lære gjennom å kategorisere, opp for et handlingsperspektiv og en løsningsstrategi som gir eleven et redskap for å skape en bedre forståelse, noe å gripe og skape innholdet med.

Nytteperspektivet er fremtredende både hos Klafki og Lipman. De er opptatt av de utfordringer vi står overfor i samfunnet i dag og i fremtiden og hvordan utdanning kan bidra til å løse disse nøkkelproblemene. Begge er opptatt av det fornuftige og rasjonelle, elevens evne til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet og omsorg. Samtidig finner vi hos begge, men klarest hos Lipman, en forståelse av og et perspektiv på mennesket som noe langt mer enn et rasjonelt vesen og en higen etter en mer helhetlig forståelse av det menneskelige. Klafki fremhever bl.a. den estetiske grunndimensjonen i den menneskelige interesse og henviser til Schiller og betydningen av hans argumentasjon for den estetiske erfaring både som middel til danning av fornuftsevnen og som en menneskelig interesse og mulighet som har verdi i seg selv. (s. 47) Lipman viser til Dewey og hans teorier om oppdagelse og utforskning og estetisk erfaring. Lipman sammenligner danningsprosessen med et eventyr eller en oppdagelsesreise. «It should be chockful of opportunities for surprise, with the tension of exciting possibilities, with tantalizing mysteries to be wondered at as well as with fascinating clarifications and illuminations.» (s. 9) Å motivere elevene til å lære ut fra et fremtidig nytteperspektiv er nytteløst. For elevene skapes meningen her og nå, i opplevelsen, i samtalen, i leken og i de sosiale relasjoner. I tilknytning til disse individuelle erfaringene utvikles deres selvbilde og det unike i deres personlige ståsted. Dette skaper identitet, og identitet er en forutsetning for å utvikle evne til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Her er vi ved kjernen i Lipmans didaktiske tenkning – den filosofiske samtale.

Den filosofiske samtale – en metode i et moderne utdanningsprosjekt eller noe mer?

Som vi har sett kan den filosofiske samtale som metode med letthet defineres inn i utdanningen som en aktivitetsbetont og elevsentrert læringsform, som tar utgangspunkt i det Klafki benevner som den eksemplariske posisjon og det kategoriale danningsbegrep – på lik linje med prosjektarbeid, undersøkelse og utforsking, elevsamtaler og gruppearbeid. Lipman sitt læreplanprogram er utarbeidet i forhold til ferdig oppsatte temaer fra filosofiens hovedinnhold, metafysikk, epistemologi, etikk, estetikk og logikk. Temaene og tekstene har henvisning til aldersnivå og har en klar progresjon. Filosofien definerer kategorier og systemer å tenke innenfor, samtidig som dialog og elevdeltakelse er viktig. Målet er å lære elevene å tenke mer effektivt og grundig og utvikle løsningsstrategier, slik at de kan ta ansvar for sine egne liv og for samfunnet.

Alle undervisningsmetoder er underlagt didaktiske forutsetninger og begrunnelser. For Klafki er det viktigste kriterium at undervisningsmetoder, i den eksemplariske undervisnings betydning, skal føre til grunnleggende kategoriale innsikter som skaper struktureringsmuligheter og handlingsperspektiver. Samtidig etterlyser han kriterier for hva som kan defineres som det grunnleggende kategoriale, allmenne strukturer, lovmessighet, prinsipper og sammenhenger som kan føre til kategorial dannelse. Klafki er skeptisk til at vitenskapen alene skal definere disse kriteriene. Her kan filosofien finne sin plass, ikke som vitenskap, men som filosofi i praksis. Går vi nøyere inn på begrunnelse og forutsetning for den filosofiske samtale som metode, kan vi se at det ligger andre muligheter her enn en tradisjonell moderne tankegang. Den filosofiske samtale er i seg selv både metode, innhold og mål. Øyeblikket, det skapende og lekende aspektet i samtalen kan frigjøre oss fra det fremtidige nytteperspektivet, det tekniske og instrumentalistiske preget som er en fare i all metodikk. Det kategoriale som dannes i møte mellom det objektive kulturinnhold og den subjektive menneskelige interesse løser seg opp i intersubjektivitet og prosess. Det skarpe skillet Klafki oppretter faller, og prosessen trer frem og definerer kulturinnholdet – ikke som noe objektivt utenforliggende som er definert en gang for alle – men som mange stadig pågående samtaler.

Klafki etterlyser det kategoriale prinsipp som en garanti for å opprettholde mest mulig fellestrekk og samtidig garantere for og forsvare motsetninger og ulike meninger. Den tyske filosofen Jürgen Habermas har gjort forsøk på å finne en lignende garanti i sitt begrep «det tvingende argument» i diskursen. Om det i det hele tatt finnes en slik garanti, er det grunn til å stille spørsmål ved. Dersom vi oppfatter den filosofiske samtale som metode i moderne forstand, er det nærliggende å hevde at filosofien er en vitenskap som definerer den allmenngyldige objektive sannhet både i mål, innhold og metode på samme måte som andre vitenskaper. Hvilken garanti har vi da for at for at motsetninger og ulike meninger kommer med? Går vi til den motsatte ytterlighet og ser på samtalen fra et radikalt postmoderne perspektiv, kan det lett innvendes at «alt flyter» og blir ironi og overflate. Vi mister de fellestrekk som gjør kommunikasjon og mening mulig.

For å belyse disse spørsmålene blir det nødvendig å løfte metoden ut av dette motsetningsfylte perspektivet og se det fra en annen posisjon. Vårt fremste alternativ er å gå til en mer moderat postmodernisme, der de mange samtalene, teksten og språket i de små fortellingene er i fokus. Sannheten defineres og undersøkes av menneskene selv og hver enkelt menneskes behov for å skape mening. Meningen fremtrer i språket. Slik fremtrer mange sannheter i prosessen. Det ligger ingen garanti utenfor dette. En mulig garanti ligger i menneskene selv og i språket, ved at det som tenkes bringes frem som tekst og undersøkes i dialog med andre. Det korrektive elementet ligger i det intersubjektive, men også i det filosofiske aspektet, fordi å filosofere betyr å tenke over, reflektere, tenke kritisk og kreativt og stille spørsmål ved begrunnelsen. Her ligger også det personlige ansvaret og muligheten for medbestemmelse og solidaritet med andre. Med et slikt fokus på danning kan det være interessant å se på den erfaringen som frembringes.

Siden opprettet: 03.10.06. Sist endret: 27.04.24 14:14.