Den filosofiske samtale som metode og erfaring

Hovedoppgave i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo – Vår 2003
av Gudrun Sælen Halmrast

Innhold

Problemstilling / Metode / Kilder / Hovedkonklusjoner / Forord

Litteratur

Nedlasting

Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen

9 Erfaringen i den filosofiske samtale

Den filosofiske samtale

Den filosofiske samtale som begrep er videreutviklet fra Sokrates og hans pedagogiske virksomhet. Som vi tidligere har sett er dette en muntlig prosess hvor samtalen mellom mennesker er både form og innhold. Målet ligger også i samtalen og samtalen munner alltid ut i nye spørsmål og nye samtaler. Utover dette er det ingen formelle prosedyrer. Det forpliktende ligger i undersøkelsen av de begrunnelser som fremtrer innenfor et logisk system og en felles interesse av å vinne innsikt og forståelse av mennesket i verden. I hans ettertid blir dette betegnet som «sokratisk læring». Både Klafki, Dewey og Lipman henviser til dette begrepet i sine tekster om danning. Vi skal se nærmere på hvordan Lipman tolker den filosofiske samtale som sokratisk læring i lys av den erfaringen som frembringes. Hans prosjekt er nær knyttet til skolen og den formelle utdanning, spesielt i forhold til barn og unge. Hvilken erfaring frembringes i den filosofiske samtale som metode i dette prosjektet og hvordan kan denne erfaringen fremstå som en estetisk erfaring for de som deltar i danningsprosessen?

Interesse, erfaring, mening, tenkning og dialog

I forordet til boka Philosophy in the Classroom fremholder Matthew Lipman og hans medforfattere «sokratisk læring» som et ideal for all danning. Her understrekes den personlige erfaringen, interessen, dialogen, tenkning som handling, og kravet til logiske, formelle prosedyrer samtidig som det kreative og originale ivaretas. Om interessen sies det: «The interest of the individual in the improved management of his own life must be acknowledged to have first priority, for we can have no better incentive than to see our lifes improve upon our thinking them through.» (Lipman 1980:preface xiv) Det er menneskenes liv, hvordan vi vil leve og hvordan vi kan ta kontroll over og finne ut av våre liv, som er den viktigste drivkraft for danning og læring. Det er disse spørsmålene som først og fremst opptar oss helt fra vi er små. Den filosofiske samtale og tenkning bidrar til å kaste lys over våre erfaringer, bringe disse ut i det sosiale fellesskapet og frembringe nye erfaringer som skaper nye perspektiver. Filosofien har sin egen integritet og må ikke forveksles med vitenskapelig utforskning, politisk strategisk tenkning og religiøs ideologi. Men i tillegg til å ta opp de spørsmål som gjelder våre liv, kan filosofien og den filosofiske samtale bidra til å kaste lys over andre former for intellektuell virksomhet. «Thinking must be rigorous, and philosophical thinking is a unique discipline that must be carried on independently of other intellectual pursuits, however much such pursuits may ultimately benefit from reflection and dialogue that are distinctively philosophical.» (preface xiv)

Når det gjelder danning i det formelle skolesystemet er bokas forfattere av samme oppfatning som Dewey: «[...] if the educational process had relevance, interest, and meaning for the children, there would be no need to make them learn.» (s. 5) Elevene har rett til å forvente at skolen skal bidra til å skape mening i deres liv, derfor må elevenes erfaringer være både utgangspunkt, prosess og mål i danningen. Mening er individuelt og personlig og må skapes og defineres av hver enkelt innenfor det kulturelle fellesskapet vi er en del av. Lipman og hans medforfattere er opptatt av «det eventyrlige» – usikkerheten, motsetningene, det komplekse, det som utløser undring og spørsmål, det problematiske i de temaer som bringes frem. Dette bør også prege skolens liv. Skolens oppgave er ikke først og fremst å gjøre elevene til rasjonelle mennesker, men hjelpe dem til å skape og uttrykke sin egenart. «[...] what children more immediately and precisely need is to be helped to express the individuality of their experience and the uniqueness of their personal point of view.» (s. 11)

«Lack of meaning» er også en erfaring – en erfaring som griper dypt inn i våre liv og skaper et tomrom som må fylles. Å overta andres kunnskap og forsøk på å skape mening, gir ikke automatisk mening til våre egne liv. Vi overtar andres mening og kunnskap. Det vi tilegner oss på denne måten blir en helt annen erfaring enn den vi gjør når vi selv er personlig engasjert i en meningsskapende prosess. En slik prosess er ikke bare avhengig av at vi tar utgangspunkt i egen interesse og erfaring, men at vi også får mulighet til å delta aktivt i prosessen gjennom tenkning og samtale. I en formell utdanningsprosess vil dette bety at vi må få mulighet til å komme frem med våre tanker og spørsmål i dialog med andre, teste, prøve og undersøke det vi tenker og mener. Dette vil igjen åpne opp for å danne mening: «Something must be done to enable children to aquire meaning for themselves. They will not acquire such meaning merely by learning the contents of adult knowledge. They must be taught to think and, in particular, to think for themselves. Thinking is the skill par exellence that enables us to acquire meanings.» (s. 13)

Vi tenker selvfølgelig hele tiden. Det er en del av de erfaringene vi gjør og en naturlig del av det å være menneske. Men det er ulike måter å tenke på. Logisk tenkning følger visse regler og må læres på samme måte som vi lærer språk og matematikk. Vi lærer også språk og matematikk for å skape mening. I denne læreprosessen er filosofisk tenkning selve grunnlaget. Å tenke logisk og meningsfullt har en nær sammenheng. Å skape mening betyr å trekke konklusjoner på basis av de kunnskaper vi har og innenfor et bestemt system, samtidig som vi undersøker begrunnelsene for systemet og den kunnskapen vi forholder oss til. Dette må læres gjennom erfaring og gir samtidig erfaringene våre mening. «The richer the array of inferences that can be logically or linguistically inferred by children from what they read, perceive, or otherwise experience, the more satisfying and more wholesome will those experiences seem to them.» (s. 16)

Å tenke er i seg selv en handling og en forutsetning for hvordan vi handler. Her peker forfatterne på de valg vi står overfor før vi handler eller lar være å handle. Et bevisst valg krever refleksjoner og overveielse. Man må vurdere ulike løsninger og hvilke konsekvenser de ulike løsninger kan få. Å lære seg å bedømme en situasjon og handle ut fra det, er noe som kan læres gjennom å bli bedre til å tenke kritisk, logisk og kreativt. Det betyr også at man lærer å tenke selv.

Thinking for oneself implies the intensified focus upon the child's own interests and point of view that is a prerequisite for presenting philosophy to children in an appealing fashion. It enables one to work out one's own beliefs and discover good reasons for their justification; to figure out what follows from one's own assumptions; to hammer out in one's mind one's own perspektive on the world; and to be clear about one's own values, one's own distinctive ways of interpreting one's experience. (s. 42)

Å bli bedre til å tenke selv er det viktigste målet for filosofi med barn. Men dette står ikke i motsetning til det forskende fellesskapet hvor barn og voksne tenker sammen. Det er her evnen til å tenke selv utvikles. All tenkning og læring foregår i en dialog med «den tenkte andre», teksten, stoffet og i det sosiale fellesskapet vi har med andre mennesker. «[...] thinking is the internalization of dialogue.» (s. 23) Derfor blir dialogen en viktig del av erfaringsprosessen. «Dialogue is one stage of that awkward and gross processing of experience that must take place if raw experience is to be converted into refinded expression.» (s. 24)

Hva skal det tenkes og tales om i denne dialogen, hvordan skal det gjøres og hvilke begrunnelser har vi? Dette er grunnleggende spørsmål filosofien er opptatt av. Temaene i filosofien er sterkt knyttet til mennesket selv, til forhold mellom mennesker og til forhold mellom mennesker og miljø. Dette er i bunn og grunn også innholdet i skolens læreplaner i de ulike fagene. Likeledes tilhører det elevenes grunnleggende interesse å finne ut av seg selv og verden. Å utforske disse temaene i dialog er en erfaringsprosess som kan bidra til opplevelse og utvikling både for elev og lærer. For at dette skal bli en meningsfull erfaring gjelder visse regler. Mening er avhengig av samsvar mellom tenkning, språk og handling. Hvordan vi skaper konsistens i vår tenkning gjennom logisk resonnement defineres i filosofien. All mening har en begrunnelse. Filosofien bidrar til å reflektere over begrunnelsen både metafysisk, epistemologisk, etisk og estetisk og derved knytte begrunnelse til menneskenes liv. I den filosofiske samtale ligger det ingen endelige svar, men en mulighet for elevene selv til å finne ut av verden og skape mening i sitt eget liv. På denne måten berører filosofien som disiplin både innhold, metode og begrunnelse.

Philosophy is therefore of enormous benefit to persons seeking to form concepts that can effectively represent aspects of their own life experience. The teacher who recognizes and respects the sense of totality that children demand will endeavor to help them develop the greatest possible intellectual flexibility and resourcefulness. Children will respect the teacher who takes their questions seriously, even if this means no more than answering a question with another question. (s. 29)

Metode

Lipman og hans medforfattere mener at den filosofiske dialogen kan brukes som en metode i undervisningen. De har utarbeidet en læreplan som tar utgangspunkt i de ulike temaer i filosofien. Metoden er den filosofiske samtale og det forskende fellesskap. Begrunnelsen og målet er en tro på eleven som aktiv deltakende i å konstruere sin egen læring og utvikling gjennom en kontinuerlig erfaringsprosess. «Teaching philosophy involves eliciting themes from students and then repeatedly returning to them, weaving them into the fabric of students' discussions as the classes proceed.» (s. 82) Utforskning og oppdagelse gjennom refleksjon og dialog er metoden og samtidig innholdet i undervisningen. Det tales om en organisk tilnærmingsmåte som går fra en lett berøring av tema til en dypere forståelse. Barn lærer å filosofere gjennom praksis. Læreren er en del av denne praksisen både som veileder og som deltaker. Læreren har ikke svaret, men en større oversikt, en større erfaringsbakgrunn og en del kunnskap om hvordan vi lærer og hva filosofi er. Det påpekes at metoden må oppfattes mer som et kunststykke enn som ren teknikk. Å oppmuntre elevene til filosofisk tenkning sammenlignes med det å lede et orkester eller å sette opp et teaterstykke. Læreren må ha gode kunnskaper om hva det skal handle om og vite når hun skal introdusere denne kunnskapen i dialog med elevene, slik at de ledes til å trekke sine egne konklusjoner og skape verket selv.

Mye av det metodiske ligger i de grunnleggende forhold og er svært avhengig av læreren. Lipman og hans medforfattere omtaler fire forutsetninger. Å bidra til det forskende fellesskap i klasserommet krever en lærer som fullt ut hengir seg til de prinsipper som gjelder for et slikt fellesskap. Her er læreren også en modell for elevene. «Teachers who can modell an endless quest for meaning—for more comprehensive answers in life's important issues—are the most important ingredient in the philosophy for children program. This commitment is evidenced in their integrity, their having and acting on principles, and their manifesting a consistency between what they say and what they do.» (s. 84)

Å unngå enhver form for indoktrinering er en annen forutsetning for metoden. Her ligger ikke fokus på hva som tenkes, men hvordan det tenkes. «What matters most is that they get a better understanding of what they think and why they think and feel and act the way they do, and of how it might be to reason effectively.» (s. 85) Med en slik holdning gis elevene mulighet til å oppdage og utnytte sine intellektuelle og kreative evner. Filosofiens ansvar er å peke på mulighetene og gjøre elevene oppmerksomme på hvordan det kan tenkes. Dette innebærer ikke at filosofien i seg selv er fri for verdisyn. Det er filosofien som definerer hva som er logisk tenkning, hva det er å tenke i sammenheng og helhet. Den filosofiske samtale frembringer også bestemte syn på mennesket, verden, kunnskap, læring og danning. Til tross for dette, ligger det i den filosofiske tenkning en vektlegging av spørsmålene, dialogen og prosessen, fremfor de endelige svarene. Dette i seg selv gir en mulighet for å skape motvekt mot indoktrinering. Å stille spørsmål og komme med motargumenter blir viktig. De endelige svarene finnes ikke.

En tredje forutsetning har med menneskesyn og kunnskapssyn å gjøre. Det blir viktig at vi lytter til og er opptatt av de spørsmålene elevene stiller, og at vi oppfatter deres posisjon som likeverdige deltakere i danningsfellesskapet. Det handler om å ta barns tenkning på alvor. Læreren og den voksnes holdning beskrives slik:

[...] if you realize that you are still searching for more comprehensive answers in all of the educational disciplines as well as in your own personal life, and, further, if you realize that knowledge itself is endlessly being created by human beings to explain the world they live in, then you will be more apt to listen to all people, including children, for ideas that might lead to more comprehensive and meaningful explanations than you now possess. (s. 88)

Barn uttrykker ofte et nytt syn på det som voksne tar for gitt. Dette kan vi utnytte i det forskende fellesskap som den filosofiske samtale er. Elevene bidrar til at det kreative aspektet bringes frem og belyser og forandrer gamle tenkemåter. Å erfare at ens egne meninger blir tatt hensyn til og er med på å skape noe nytt i dialogen, er en erfaring som bygger tillit til egne evner og egen betydning. Samtidig har læreren et ansvar for å bringe det vår kultur definerer som fakta inn i samtalen, slik at eleven selv kan oppdage det som er selvmotsigende, irrelevant og meningsløst, både i de kulturelle fakta og i deres egen tenkning. Dette igjen kan bli et utgangspunkt for å tenke over andre alternativer. Slik kan elevene erfare hvordan det å utforske verden er et møysommelig arbeid, en prosess som kan ta mange veier og være både forvirrende og frustrerende.

Å skape tillit og åpenhet i prosessen er et fjerde moment. Forutsetningen for dette er at læreren i sin metode tilkjennegir at han ønsker og respekterer andre syn enn de han selv står for og at læreren også er i en læreprosess og kan forandre synspunkt underveis. Dette er en optimal læringssituasjon som gir grobunn for et virkelig fellesskap i prosessen. Å skape gjensidig tillit og åpenhet er å våge å vise hvem vi er, stå for noe og våge å bli imøtegått. Gjennom dette kan vi tenke nye tanker, som enten bekrefter eller forandrer vår egen tenkning. Ved å skape et slikt fellesskap åpnes det opp for kreativ og nyskapende tenkning som bidrar til utvikling der og da, så vel som i fremtidige situasjoner i andre sammenhenger.

Metoden i den filosofiske samtale er altså å skape et forum som gir erfaringer i å tenke i dialog med andre. For at dette skal være en filosofisk samtale, ligger det visse forutsetninger. Filosofering er å tenke logisk, tenke kritisk, tenke kreativt og med respekt for andres tenkning. Metoden i seg selv er tenkning, slik både Sokrates viser oss i sine samtaler og slik Dewey definerer metode i sine tekster om utdanning. Inspirert av disse store tenkere innenfor filosofi og pedagogikk har Lipman og hans medarbeidere utarbeidet tekster og arbeidsmåter som kan være til hjelp for læreren. Samtidig advares det mot å oppfatte metoden i P4C som ren teknikk. Det er prosessen og fellesskapet som settes i fokus. Her er det deltakerne i prosessen som skaper undervisningens innhold og metode, selv om visse forutsetninger er lagt til grunn. Prosessen er både mål, metode og innhold og erfaringen er både individuell og sosial på samme tid. Den metoden Sokrates og Dewey forholdt seg til var tenkningens egen metode som en spesiell egenskap ved det å være menneske. Går vi tilbake til det greske ordet methodos som ligger til grunn for det ordet vi bruker i vår didaktiske terminologi, ser vi at betydningen er «med veien». Dette henspeiler på prosessen – den veien vi går og de erfaringer vi gjør underveis.

Den filosofiske samtale som estetisk erfaring

For å belyse den filosofiske samtale som estetisk erfaring tar jeg utgangspunkt i en av Lipmans andre bøker, Philosophy Goes to School, og kapitlet om filosofi og kreativitet. Her utforsker Lipman det estetiske aspektet ved den filosofiske samtale. Han peker på sammenfallet mellom filosofi som kreativitet, filosofi som kunst, filosofi som undervisning og filosofi som filosofi, også medregnet barns filosofiske aktivitet. Hans påstand er at filosofi er en kunstart og at både form, innhold og resultat derfor fremstilles som kreativitet. «Children can behave philosophically, and when they do, it follows that the products of such behavior will display creativity.» ( Lipman 1988:173) Om vi så definerer det kreative som det originale og personlige uttrykk i en dialog mellom de som skaper og det som skapes i den filosofiske samtale, blir den estetiske erfaringen fremtredende. Om vi legger Deweys definisjon av estetisk erfaring til grunn, kan vi gjøre en estetisk erfaring, øyeblikk i prosessen hvor det blir et sammenfall i relasjonen mellom de som deltar og verket. Alt faller på plass til det igjen oppløses i den videre prosessen. I denne transformative prosessen er samtalen, det intersubjektive og kommunikasjonen selve verket, ikke som del av en stor fortelling, men som mange små samtaler, slik Løvlie definerer den estetiske samtale. Filosofering som aktivitet blir som Sokrates så tydelig viste, en praksis og en livsstil, noe som har verdi i seg selv, ikke som en forberedelse til noe som kommer, men noe som forgår hele tiden. Undringen og søken etter mening og sammenheng er ikke noe vi lærer. Det er noe vi opprinnelig er innstilt på, en del av det å være menneske.

Når Lipman og hans medforfattere i boka Philosophy in the Classroom vurderer den filosofiske samtale som metode og hvordan læreren skal praktisere metoden, kommer de også inn på det estetiske i samtalen. I min tolkning berører teksten her den filosofiske samtale som estetisk erfaring i den betydning Dewey og Løvlie legger til grunn. Forfatterne vektlegger det kunstneriske og ikke teknikken som sådan. Det er en forutsetning at læreren er klar over det estetiske aspektet som ligger i den filosofiske samtale som metode og legger til rette for slike erfaringer. Om læreren som modell sies det: «The effective teacher of philosophy ultimately must communicate a passion for excellence in thinking, excellence in creating, excellence in conduct—values that students may glimpse in the process of philosophical dialogue.» (Lipman 1980:84) Målet er at elevene i den filosofiske samtale skal gjøre erfaringer som sitter igjen som en estetisk erfaring – et glimt av det fullkomne i selve prosessen – noe å hige etter. Slik erfarer eleven seg selv som deltaker i en undersøkelsesprosess på alle felter i livet. Dette blir både en drivkraft og en praksis. «Remember, the commitment you are encouraging on the child's part is commitment to the process of inquiry itself, whether this be logical, aesthetic, scientific, or moral inquiry. The child should eventually be able to distinguish between your idiosyncratic values and the process that you try to embody.» (s. 84-85)

Opplevelsen av å finne svarene selv i utforskende dialog med andre i samtalen, er substansiell og kan gi en egen tilfredsstillelse. Det kan defineres som en estetisk erfaring når opplevelsen fører til en oppdagelse som gir liv til nye tanker og meninger og erfaringen har en gjennomgripende betydning. Å skape eget liv og identitet i en kreativ samtaleprosess kan etter min mening sammenlignes med å leke. Leken – det lekfulle – åpner for det originale og estetiske i prosessen. I leken slipper vi oss løs innenfor bestemte rammer som vi selv er med på å definere. Lipman m.fl. definerer den filosofiske samtale som en kreativ prosess hvor det nøkterne aspektet tones ned og den fremtidige nytten blir mindre vesentlig. «A teacher has to be able to have a certain spirit of playfullness, and should realize that the development of ideas involves a kind of free construction of meanings, just as the child's playing with blocks is a free construction of form. One should not soberly press for immediate usefullness for such creative projects.» ( s. 101) Her ligger det grensesprengende perspektivet i den filosofiske samtale, som en motsetning til samtaler som er stivnet i form og innhold og har liten betydning utover det å være informerende og repeterende.

Når Lipman i sitt arbeid og sine bøker legger vekt på den filosofiske samtale som metode og utarbeider et læreprogram for denne metoden, opplever jeg det som et høyst nødvendig forsøk på å bevisstgjøre lærere og gi innsikt i barns egen metode for å lære. Undringen og det lekfulle blir hentet frem, belyst og satt inn i en undervisningssammenheng, slik at vi kan møte eleven på deres eget metodiske plan. I det genuine menneskelige – interessen og dialogen – har vi allerede en metode som barn er naturlig innstilt på og som innebærer at det er barnets naturlige trang til å være med på å skape som er i fokus. Dermed har vi en grunnleggende metode som kan praktiseres i alle fag, slik Lipman argumenterer for. Den filosofiske samtale kan i sin edleste form fremkalle en estetisk erfaring både hos elev og lærer. Forskjellen vil etter min mening, ligge i deres ulike roller. Læreren har, som sin spesielle oppgave i kraft av utdanning og alder, et ansvar for å tilrettelegge for elevens dannelse. Læreren har naturlig nok en annen erfaringsbakgrunn, et større overblikk, ofte en bevisst forberedelse og et helt bevisst mål med samtalen. Hovedmålet er nettopp å legge til rette for en estetisk erfaring i elevenes liv. I den estetiske erfaring ligger det fullkomne, når alt faller på plass, når eleven gjør en ny oppdagelse og når denne oppdagelsen får en betydning i elevens liv på en positiv måte. I tillegg til det rent faglige kan det være en opplevelse av å bli hørt og ha betydning i et samspill med andre. Det kan være en oppdagelse som gir mening i etisk betydning, og det kan være en opplevelse av et formfullendt samspill i logisk tenkning. Da vil metode og estetisk erfaring falle sammen og også bli en estetisk erfaring for læreren. Øyeblikk der samtalen tar en form som gir læreren en opplevelse av at elevene er med på å skape mening, kan være både en belønning og en spore til videre anstrengelse. Ut fra egne erfaringer vil jeg betegne det som en emosjonell opplevelse av å lykkes, og en bekreftelse på elevens potensiale som menneske og medmenneske. I dette ligger sammenfallet mellom den filosofiske samtale som metode og erfaring. Her er vi ved dannelsesprosessens kjerne. Den filosofiske samtale som estetisk erfaring er grunnleggende pedagogisk både i form og innhold. Formen er dialog og kommunikasjon. Innholdet som skapes skaper samtidig vår kulturelle identitet, ikke som et endelig produkt av en samtale, men som en stadig strøm av mange samtaler i en prosess som pågår hele livet. Målet ligger i det å skape et forum for danning hvor erfaringen er i sentrum.

Siden opprettet: 03.10.06. Sist endret: 27.04.24 14:14.