Den filosofiske samtale som metode og erfaring

Hovedoppgave i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt
Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo – Vår 2003
av Gudrun Sælen Halmrast

Innhold

Problemstilling / Metode / Kilder / Hovedkonklusjoner / Forord

Litteratur

Nedlasting

Last ned pdf-versjonen av hele avhandlingen

8 Erfaringen i det postmoderne

Det postmoderne

Å fange det postmoderne i en retning innenfor vår tenkning, vil være en selvmotsigelse. Det postmoderne er en motreaksjon på det moderne og blir dermed vanskelig å definere, fordi det moderne som preger vår tenkning nettopp er definert ved å tenke historisk i rette linjer, i dualismer, i store fortellinger og systemer hvor enighet om hva som er rett og sant er målet. Prosessen, øyeblikket og de små fortellingene er stikkord for å karakterisere det postmoderne. Her er fokus på språket og teksten. Det bygges ikke sannheter. Alt er i prosess og kommunikasjon.

Språkfilosofen Ludwig Wittgenstein var blant dem som gjorde opprør mot det moderne. Han forkastet etter hvert vitenskapsspråket som det eneste gyldige og fremsatte teorien om «språkspillene». I følge denne teorien er vitenskapsspråket bare et av flere språkspill. Språkspillene oppfattes som likeverdige og hvert spill har sitt språk. Dette språket er kun gyldig innenfor denne spesielle konteksten. Flere slike motkulturer kan betegnes som postmoderne. Mest kjent er kanskje den franske filosofen Michel Foucault sine tekster. Her forsøker han å vise at bestemte talemåter eller diskurser bygger sosiale institusjoner som definerer det normale. Slik avslører han avviket som en konstruksjon innenfor det moderne og peker på den makt språket har. (Østerberg 1999:380-381)

I artikkelen «Postmodernisme, språk og filosofi» har Lars Løvlie fokus på språket og »språkhandlinger som strategiske trekk i en kamp om kulturelt hegemoni». (Dale red. 1992:234) Disse er knyttet til tid, sted og tradisjon og finnes i alle diskusjoner. Dermed blir også diskusjonen om det moderne/postmoderne et av mange språkspill. Den radikale postmodernisme prøver å unngå dette ved å bevege seg i det flyktige og ironiske, i protesten og det bevisste avviket og se det virkelige som overflate og skinn. En mer moderat postmodernisme har funnet sin fremstilling i noe som ligger tett opp til det moderne og betegnes som den «pragmatiske vendingen» i filosofien. Man vender seg bort fra motsetningene mellom den indre og ytre verden. Sannheten ligger i forholdet mellom språkspillene og den sosiale praksisen og i den erfaringen som finner sted i dette spillet. Sannheten og det som skal gjøres gyldig må skapes igjen og igjen. Dette pålegger oss alle et større moralsk ansvar og oppfordrer oss til å delta i denne skapelsen. Den moderate postmodernisme har et pedagogisk budskap hvor teksten og konteksten er sentral. Evne til å lese og tolke tekst og analysere teksten i et kritisk perspektiv blir et overordnet mål. Det betyr å sette tekst og kontekst på prøve, avsløre og avdekke. «En postmoderne aktivitetspedagogikk har dermed rimeligvis som første mål å hjelpe elevene til å se, se gjennom tingene og i samhandlingene se seg selv.» (s. 252) Å skape bevissthet om hvordan man blir påvirket og påvirker, er et vesentlig trekk ved den postmoderne pedagogikk. Elevene bevisstgjøres sin egen rett til og mulighet til å skape noe nytt, lage nye versjoner av gamle tekster og dermed være med på å påvirke innenfor sin egen kontekst. En forutsetning er at elevene må ha et mangfoldig undervisningstilbud på tvers av fagene. «Tilbudet bør gi anledning til å koble inntrykk og kunnskaper på tvers av de tradisjonelle faggrensene. Denne koblingen er ofte intuitiv eller estetisk, og minner oss om at det estetiske ligger like mye mellom fagene som i de tradisjonelle estetiske fagene selv.» (s. 251) Ved å skape sammenheng og forbindelse mellom fagene, frembringes det kreative og meningsfulle i danningen.

En av våre mest kjente pedagoger i moderne tid ønsket ikke å bli plassert innenfor en bestemt retning. Han så på vår moderne dualistiske tenkning som en konstruksjon som hindrer oss i å se den prosessen hvert enkelt menneske dannes i. Det er innenfor denne konstruksjonen skolen defineres som formell utdanning. I hans utdanningsfilosofi fremstilles de ulike begreper i danningsprosessen ikke som motsetninger i et objektivt og et subjektivt forhold, men stiger frem som en prosessuell intersubjektiv erfaring. Det er gjennom språket vi ordner og konstituerer verden og handler i verden, derfor blir metoden i fellesskap å utforske og undersøke språk og språkhandlinger. Det avgjørende er hvorledes og hvorfor ting trer frem som de gjør i språket og i våre handlinger. I møte med hans tekster skapes interessen på nytt og vi gjør erfaringer som forandrer vår tenkning og vårt handlingsperspektiv. Det pedagogiske verket fremtrer med nytt innhold.

John Dewey

I sin utdanningsfilosofi tar John Dewey utgangspunkt i mennesket og dets egenart. Mennesket overlever som art gjennom sosialt liv. Sosialt liv skapes gjennom kommunikasjon samtidig som alt sosialt liv er kommunikasjon. Kommunikasjon er dannende. Dermed er alt sosialt liv med på å danne oss som mennesker. Dette beskriver Dewey i sin bok Demokrati och utbildning. Om menneskets forutsetninger i det første møte med den sosiale gruppen det fødes inn i sier Dewey: "När en människa föds är hon inte bara omedveten om den sociala gruppens mål och vanor utan också helt likgiltig innför dem. Därför måste hon få kännedom om dem och bli aktivt intresserad – utbildning och endast utbildning överbyggar gapet». (Dewey 1997:37) Interessen er nødvendig for at mennesket skal gjøre erfaringer som har betydning. Det er interesse og erfaring som danner oss. Meningen fremtrer. Perspektivet endres. Det blir en kontinuerlig rekonstruksjon og konstruksjon av erfaringen. Vår kulturelle identitet viser seg.

Erfaringen representeres i språket, både som direkte erfaring og som formidlet erfaring. «För att man skall kunna förmedla en erfarenhet måste den formuleras. För att formulera den krävs att man går ut ur den och ser på den så som en annan skulle se den, att man överväger vilka kontaktpunkter den har med den andres liv, så att erfarenheten kan få en sådan form att han kan uppfatta dess mening.» (s. 40) For å kommunisere må vi reflektere over hva vi har erfart og hvordan vi skal formidle erfaringen. Dette krever avstand til selve erfaringen, et annet perspektiv. Vi må tenke over hva vi tenker, tenke oss i fantasien, lage oss forestillinger om «den andre». Slik deles erfaringen og blir til en felles forståelseshorisont for de som deltar i denne prosessen. «Kommunikation är en process där erfarenhet delas tills den blir gemensam egendom.» (s. 44) I dette fellesskapet konstitueres vi som subjekt, ikke som noe enestående, men som faser i en kommunikativ prosess. I en postmoderne posisjon vil dette felleseie straks oppheve seg selv i de mange samtaler som holdes gående. Det er ikke vunnet en gang for alle som et sant subjekt eller objektiv sannhet, men undersøkes og defineres på nytt og på nytt.

Som danning er dette i utgangspunktet et uformelt samspill. Behovet for å formalisere denne danningsprosessen har blitt stadig mer påtrengende jo mer komplisert samfunnet har blitt. Skolen som formell utdanningsinstitusjon er det sosiale miljø som er felles for alle barn og unge. Om skolens tre viktigste oppgaver sier Dewey: «[...] att förenkla och ordna de dispositioner den skall utveckla, att rena och idealisera befintliga sociala vanor samt att skapa en öppnare och bättre balanserad miljö än den de unga troligen skulle utsättas för om de lämnades åt sig själva.» (s. 58) Her er det lett å komme over i en moderne stor fortelling om skole og utdanning, hvor eleven skal passe inn i det kulturinnhold skolen allerede er definert innenfor. Dewey peker på det gapet som lett kan bli mellom de erfaringer man gjør i skolen og de erfaringer man gjør i andre sosiale miljøer som har betydning for elevene. Å knytte erfaring an til menneskenes liv er skolens viktigste utfordring. Uten kommunikasjon er dette en umulighet. Undersøkelse og samtale, barnets egen metode blir sentral. Slik dannes kulturinnholdet i skolen i et felles forsøk på å finne ut av hvorledes verden fremtrer og hvorfor.

Det postmoderne i Deweys didaktiske tekster ligger i hans oppfatning av danning som en transformativ prosess, hvor danning i seg selv blir både mål, metode og innhold. Mennesket danner seg gjennom sin interesse for å skape mening, og det som danner seg viser seg mellom mennesker som kunnskap og erfaring formulert i språket. Samtidig har han et moderne perspektiv. Hans prosjekt er å utnytte danningens potensiale i forhold til det å gjøre samfunnet bedre og mer humant for alle. Her ser han demokratiet og demokratiets tro på og krav om frihet, likhet og solidaritet som den fremste verdi. Ikke som en endelig utenforliggende objektivisering, men som verdier som må defineres på nytt og på nytt mellom menneskene i tanke og handling. Slik kan vi unngå å ende opp i en stivnet form – en moderne stor fortelling.

Danning er erfaring. For å forstå erfaringen fra en postmoderne posisjon, må de ulike sider ved erfaringen løftes frem, ikke som motsetninger og heller ikke som deler, men som prosess. Selv om fremstillingen har en moderne form, kan man forestille seg at de danningsbegrepene Dewey undersøker i den teksten jeg har valgt, fungerer sammen og trer inn i hverandre i en transformativ prosess som pågår hele tiden.

Interesse, disiplin, erfaring, tenkning og metode

Interesse er en sterk drivkraft i menneskenes liv og grunnlag for målrettet handling. «Interesset mäter – eller snarare är identiskt med – styrkan i det grepp som det förutsedda målet har om någon när det gäller att förmå denne att agera för dess förverkligande.» (s. 173) Den skaper en idé om hva vi vil og hvor vi vil. Interessen setter i gang og gir aktiviteten retning. Interesse er en betegnelse som omfatter all aktiv utvikling i en kontinuerlig prosess hvor vi strever etter å fullbyrde noe. «Deltagande och intresse innebär att individ och värld är hopkopplade i en utvecklande situation.» (s. 168)

Bevisstheten utvikles gjennom interessen. Det som kan være en intuisjon, en følelse av at noe er viktig, bringes frem og undersøkes. «Att ha ett interesse betyder att man i en kontinuerligt utvecklande situation i stället för att använda det isolerat tar emot det som kommer.» (s. 180-181) Dette har betydning for vår forståelse av oss selv og av verden og vil igjen påvirke våre handlinger – passivt mottagende eller aktivt medvirkende til forandring av det sosiale miljø vi er en del av. «Att organisera utbildningen så att den medfödda aktiva dispositionen helt och hållet engageras i det som görs och insikten om att det som görs kräver observation, kunskap och konstruktiv fantasi, är det första som behövs for att förbättra de sociala villkoren.» (s. 180) Her ser vi konturene av et langsiktig mål, en retning for den dannelsesprosessen mennesket er i, samtidig som det konstruktive og kreative i prosessen understrekes som en betingelse for dette målet. Dette ligger nær opp til en moderne tankegang, men i det kreative og konstruktive perspektivet kan det ligge en kime til en større åpenhet og en forsikring om at det som dannes blir noe hvert enkelt menneske selv eier. I en slik erfaring ligger det mening for den enkelte og et personlig ansvar for helheten.

Den målrettede handling som springer ut av interessen er ikke bare avhengig av interessen, men også viljen til å arbeide målrettet for å nå et mål over tid. Dette krever disiplin og erfaring med å arbeide langsiktig. Langsiktighet er et relativt begrep og avhengig av alder og erfaring. Disiplin er i denne sammenheng positivt. Interesse og disiplin fremmer hverandre gjensidig. «Att veta vad man skall göra och att sätta igång och göra det omedelbart och använda nödvändiga hjälpmedel, det är att vara diciplinerad, antingen vi tänker på en arme eller ett intellekt.» (s. 172) Tidsperspektivet kan ofte være på lang sikt f.eks. i en undervisningssituasjon. Her er det læreren som har oversikten og det langsiktige perspektivet. Å finne frem til undervisningsformer som kan være et forum for å bringe frem elevens interesse og bygge videre på den, er en utfordring for læreren. «Studier blir effektiva i den grad eleven inser att de har att göra med sådant som angår honom. Denna koppling mellan ett objekt eller ett läroämne med främjandet av en ändamålsenlig aktivitet är A och O i en genuin teori om interessets roll i undervisningen.» (s. 178) Gjennom interessen bringes det kreative og konstruktive perspektivet inn i undervisningen, og eleven erfarer sine egen aktivitet som betydningsfull. Dette frembringer erfaringer som virker til å søke nye, lignende erfaringer.

Erfaring som begrep inneholder et aktivt og et passivt element. «Vi gör nogot åt förhållandena och sedan gör de något med oss i gengäld [...]» (s. 183) Vi eksperimenterer med verden og oppdager hvordan den er. Gjennom de erfaringer vi gjør og de erfaringer vi gjennomgår, dannes vi som mennesker. Vi utvikler kunnskap om sammenheng og relasjoner. Vi lærer ved å handle og den bevissthet vi danner henger nøye sammen med den fysiske aktivitet vi utøver i selve handlingen. Handling, erfaring og tenkning virker sammen i en meningsbærende prosess. Den nære forbindelsen mellom aktivitet og konsekvens, skaper mening gjennom den teori som dannes. For å få innsikt i relasjonen mellom aktivitet og konsekvens, prøver vi å forstå og forklare. Vi reflekterer over det som skjer. Derved tar vi også ansvar for handlingen og de fremtidige konsekvenser. «Tänkande är altså liktydigt med att lyfta fram den intellektuella beståndsdelen i vår erfarenhet och göra den tydlig. Det gör det möjligt att handla med ett mål i sikte.» (s. 190) Motsatsen til tenkning og aktiv handling er å handle ureflektert og rutinemessig. Å tenke nøye, tenke etter, tenke over hvilken betydning aktiviteten har i forhold til mulige konsekvenser, er intellektuell aktivitet på et høyere plan. «Tänkande är att omsorgsfullt och medvetet fastställa samband mellan det som görs och följderna därav.» (s. 195)

Vi har en personlig umiddelbar interesse av å prøve å få kontroll over konsekvensene. Gradvis lærer vi gjennom erfaring i møte med andre mennesker å utvikle en sosial interesse. Vi må i våre overveielser mellom aktivitet og konsekvens ta hensyn til andre enn oss selv. Hvilke konsekvenser har denne handlingen for meg, for den andre og for miljøet?

Tenkning er en prosess – granskning, undersøkelse og utforskning. Det er å søke etter noe vi ikke har. Samtidig er det vi oppnår noe sekundært og instrumentelt og vil straks det blir funnet, oppløses som et endelig produkt og inngå i en del av den videre prosessen. For Dewey er tenkning selve essensen i all utdanning: «Tänkande är metoden för intelligent lärande, för lärande som utnyttjar och belönar medvetandet. Vi talar på goda grundar om tankemetoden, men det väsentligaste och viktigaste är att man alltid håller i minnet att metod är tänkande, den intelligenta erfarenhetens metod i dess faktiska förlopp.» (s. 197-98)

Han fokuserer på prosessen, men trekker frem noen elementer i den tenkingen som utvikler våre erfaringer. Det første er erfaring med et stoff, et materiale. Denne fasen i prosessen har karakter av prøving og feiling. Det problem og de spørsmål som eleven erfarer her er utgangspunktet for det videre forløp. «Den viktigaste frågan, som kan ställas inför varje situation eller erfarenhet som föreslås som utgångspunkt för inlärningsprocessen, är därför vilken typ av problem den omfattar.» (s. 199) For at problemet skal ha personlig interesse og dermed være en naturlig drivkraft for selve utforskningen, må det ta utgangspunkt i noe som har personlig betydning for eleven. Å løse lærerens eller lærebokens ferdige utarbeidede spørsmål er et helt annet utgangspunkt. Her blir elevens problem å finne ut hvordan han skal tilfredstille læreren, og tankevirksomheten vil knyttes til å løse dette problemet. Læringen blir en helt annen.

Tilgang på data og hvordan man behandler data, er en annen side ved erfaringsprosessen. Tankene må ha noe å arbeide med. Om dette sier Dewey: «Men underlag för tankeverksamhet är inte tankar, utan handlingar, fakta, händelser och olika föremåls relationer till varandra.» (s. 201) Læreren har en viktig oppgave her. Det må legges til rette for at eleven har tilgjengelig de hjelpemidler han trenger for å komme videre i prosessen. Her er ikke kunnskap og data utvendige objekter, men er i forholdet mellom handlingen som settes i gang og det mulige resultatet. Kunnskap har sin optimale verdi i forhold til de ideer som eleven legger frem for å finne en løsning på problemet. Tankevirksomhet er dypt personlig og kan ikke overføres fra person til person. Derimot er tankevirksomhet kommunikasjon og dialog om erfarte problemer i handling og tekst. Selve tankevirksomheten og de erfaringer eleven gjør, ligger hos den som lærer.

I erfaringsprosessen må eleven få mulighet til å prøve ut sine ideer og mulige løsninger i praksis, se sammenhenger og selv oppdage verdien av sine anstrengelser. Handlingsaspektet er viktig. Erfaringen fullbyrdes i handlingen og nye erfaringer fremtrer.

Som vi redan har sett är tankar ofullständiga så länge de bara är tankar. I bästa fall är de hypotetiska uppslag och indikationer. De är utgångspunkter och metoder för att hantera erfarenhetssituationer. Tills de har tillämpats i dessa situationer saknar de full skärpa och verklighetsprägel. Det är i tilämpningen de prövas och bara genom att prövas får de en fullständig innebörd och verklighetsanknytning. (s. 206)

Metode diskuteres vanligvis som noe atskilt fra lærestoffet, fra de som deltar i prosessen og fra det målet som skal nås. Dewey peker på hvordan erfaring også er metode. Det lærestoffet, materialet, som brukes i en erfaringsprosess er erfaringer som er metodisk bygd opp til data og samlet i de ulike vitenskaper. For den som bruker materialet som et middel til å komme videre i sin egen erfaringsprosess, utnyttes også det metodiske som en effektiv behandling av materialet gjennom elevens tenkning og handling.

Erfarenhet som förnimmelsen av sambandet mellan något man prövat och dess återverkningar bildar en process. Om vi bortser från ansträngningen att kontrollera processens förlopp är det ingen skillnad mellan stoff och metod. Vi har helt enkelt en aktivitet som inbegriper båda två – både det som individen och det som omgivningen gör. (s. 211)

På samme måte knytter han metoden til målet i prosessen. «En metod är i alla fall bara ett effektivt sätt att utnyttja material för att nå ett resultat.» (s. 211) Det er når vi reflekterer, tenker over hva vi gjør og hvordan vi gjør det, at vi kan skille mellom stoff og metode. Ved å trekke ut og belyse faser i prosessen kan vi bidra til å styre prosessen på en mer effektiv måte. Dette er en del av den bevisstheten som finner sted. Samtidig er dette pedagogikkens oppgave som vitenskap. Feilaktig har pedagogikken blitt oppfattet som en «oppskrift» på undervisningen i praksis og direkte overført i sine enkelte faser. I virkelighetens verden finnes det imidlertid ikke noen grense mellom fasene. Målrettet handling kan ikke skilles fra bevisstheten om hva vi gjør og hvordan vi handler. Om dette sier Dewey:

Inget har orsakat den pedagogiska teorin större vanrykte än uppfattningen att den går ut på att till läraren dela ut recept och modeller som skall följas i undervisningen. Flexibilitet och initiativkraft präglar alla de föreställningar för vilka metod är ett sätt styra materialet mot utvecklingen av en slutsats. Mekanisk rigid träaktighet är ett oundvikligt resultat av varje teori som skiljer medvetandet från aktivitet som motiveras av ett syfte. (s. 214)

Hva er så alternativet i fremstillingen av pedagogikken? For Dewey er danning en kunstnerisk prosess. På samme måte som en kunstner benytter seg av de teknikker, stoff og metoder som andre har fremskaffet, for å danne sitt eget verk, må dette også gjelde for danning som undervisning og læring. Det som består gjennom tidene, det klassiske forbilde, brukes og omdannes i møte med nye brukere. En del av elevens danning vil derfor bestå i å tilegne seg disse teknikkene og metodene som et middel i sitt eget skaperverk. Disse allmenne metodene er imidlertid avhengig av å bli skapt på nytt som en del av elevens originalitet og individualitet, for ikke å bli en rigid regel som påtvinges utenfra. Danning er avhengig av en reaksjon på stoffet. Dette leder oss over på det Dewey kaller den individuelle metode.

Å søke kunnskap betyr å tenke. Tenkning er noe sterkt personlig og individuelt, men følger det samme mønster, fra et erfart problem via data og ideer til en løsning som utprøves og vurderes. Hvordan vi møter elevene i denne prosessen og legger til rette og veileder dem, er avhengig av hva vi vet om barns utvikling generelt og hva vi vet om hvert enkelt barn når det gjelder utvikling og sosialt miljø. Dette er det lærerens oppgave å vite noe om, i tillegg til lærestoff og metoder som vi allerede har tilgjengelig. Det individuelle ligger i hvordan eleven selv deltar i erfaringsprosessen. «Metoden förblir dock den lärandes egen angelägenhet, altså hur man närmar sig tingen och hur man griper sig an uppgifter, och ingen uppräkning kan någonsin uttömma deras mångfald av former och nyanser.» (s. 218) Allikevel er det, etter Deweys mening, noen holdninger hos eleven som peker seg ut og bidrar til at erfaringsprosessen blir mer effektiv. «Uttryckt i termer av individens attityd är den goda metodens karaktäristiska drag rättframhet, ett flexibelt intellektuellt interesse eller en vidsynt vilja att lära, integritet beträffande syftet och accepterande av ansvaret för den egna aktiviteten, inklusive tänkandet.» (s. 225) Å være umiddelbar og rett frem i sin egen læring vil si å være helhjertet opptatt av situasjonen og de muligheter som ligger her. Å være vidsynt betyr å være åpen for alt som kan kaste lys over den aktuelle situasjonen og bidra til utvikling i erfaringsprosessen. Integritet i forhold til målet, betyr å hengi seg trofast til og holde fast ved målet. Bare dersom målet knyttes til elevens aktuelle horisont, tanker og følelser, frigjøres og bygges den integriteten. Samtidig betyr det at man tar ansvar, ikke bare for de små stegene underveis, men for hele prosessen og de erkjennelser man kommer frem til. Å ta at slikt ansvar betyr også å ta ansvar for erkjennelse i handling og ikke bare i tekst. Dette er en langsiktig prosess.

Den individuelle metoden – den aktivitet som foregår i hvert enkelt menneske i forholdet som danner oss – benevner Dewey som erfaring. I den ligger det en kime til en estetisk opplevelse. Her trer det postmoderne i hans posisjon klarere frem. John Dewey sier selv: «Because experience is the fulfillment of an organism in its struggles and achievements in a world of things, it is art in germ. Even in its rudimentary forms, it contains the promise of that delightful perception which is esthetic experience.» (Dewey 1958:19)

Danning som estetisk erfaring

Dewey har utviklet sitt erfaringsbegrep videre i boka Art as Experience som ble utgitt første gang i 1934. Her skiller Dewey mellom erfaring og en erfaring. Livet er en erfaringsprosess hvor mennesket er i interaksjon med omgivelsene. I denne prosessen avbrytes vi og distraheres både utenfra og innenfra og mange erfaringer gjør vi tilfeldig og uten å tenke over det. En fullbyrdet erfaring er noe annet. «In contrast with such experience, we have an experience when the material experienced runs its course to fulfillment. Then and then only is it integrated within and demarcated in the general stream of experience from other experiences.» (Dewey 1958:35) Videre sier han: «Such an experience is a whole and carries with it its own individualizing quality and self-sufficiency. It is an experience.» Om tenkning som estetisk erfaring sier Dewey:

Hence an experience of thinking has its own esthetic quality. It differs from those experiences that are acknowledged to be esthetic, but only in its materials. The material of the fine arts consists of qualities; that of experience having intellectual conclusion are signs or symbols that have no intrinsic quality of their own, but standing for things that may in another experience be qualitatively experienced. The difference is enormous. It is one reason why the strictly intellectual art will never be popular as music is popular. Nevertheless, the experience itself has a satisfying emotional quality because it possesses internal integration and fulfillment reached through ordered and organized movement. (s. 38)

Det estetiske ved en intellektuell erfaring som er fullbyrdet, kjennetegnes ved en artistisk struktur av orden og organisering i sin bevegelse. På samme måte som et kunstverk kan denne erfaringen også oppleves som en emosjonell tilfredsstillelse og være en estetisk erfaring. Om helheten i denne erfaringen sier Dewey: «The emotional phase binds parts together into a single whole; "intellectual" simply names the fact that the experience has meaning; "practical" indicates that the organism is interacting with events and objects which surround it.» (s. 55) Når disse fasene smelter sammen og integreres i en helhet som skaper mening både praktisk og intellektuelt fremtrer det en estetisk kvalitet i erfaringen. Her er vi etter min mening ved kjernen i Deweys pedagogiske tenkning – den estetiske erfaring blir mål, metode og innhold i en relasjonell danningsprosess som er seg selv nok og ikke avhengig av den store fortellingen i et moderne utdanningsprosjekt. Det viktige og det virkelige blir forholdet i prosessen og forståelsen av dette forholdet.

I Art as Experience prøver Dewey å se kunsten og det estetiske i et perspektiv hvor det kunstneriske uttrykk springer ut av de daglige erfaringer vi gjør. Han undersøker erfaringen som sådan for å belyse kunsten. Her trer erfaringen frem som kjernen i alt det som skapes. Det som er spesifikt estetisk knyttes til et allment begrep om erfaring. På s. 12 sier han:

How is it that our everyday enjoyment of scenes and situations develops into the peculiar satisfaction that attends the experience which is empathically esthetic? These are the questions theory must answer. The answers cannot be found, unless we are willing to find the germs and roots in matters of experience that we do not currently regard as esthetic. Having discovered these active seeds, we may follow the course of their growth into the highest forms of finished and refined art. (s. 12)

Kunst fremtrer som uttrykk i mange former. Å uttrykke seg betyr å kommunisere. Det betyr å bryte med det som er isolert og alene, bringe det ut i et forhold mellom den som uttrykker seg, verket og den som mottar. «Communication is the process of creating participation, of making common what had been isolated and singular; and part of the miracle it achieves is that, in being communicated, the conveyance of meaning gives body and definiteness to the experience of the one who utters as well as to that of those who listen.» (s. 244) Dewey argumenterer for at litteraturen er den kunstform som i sitt uttrykk frembringer det kommunikative aspektet i sin reneste form. Det verbale språk er i seg selv en kunstform samtidig som det er et middel til å undersøke, tolke og forstå seg selv og andre former for uttrykk. Siden filosofi er den vitenskap som opererer klarest innenfor språket og samtidig er opptatt av å frembringe mening og bevissthet om mennesket i verden, er det naturlig å kaste et blikk på hva filosofisk tenkning kan bidra med i den kreative prosessen som frembringer estetisk erfaring. Her er Dewey klar: «Of art as experience it is also true that nature has neither subjective nor objective being; is neither individual nor universial, sensuous nor rational. The signifiance of art as experience is, therefore, incomparable for adventure of philosophic thought.» (s. 297) Slik bringer Dewey frem dialogen og filosofien både som form og innhold i den estetiske erfaring.

Dewey ser på mennesket som et vesen som prøver å finne mening og orden i en verden full av uorden. Dette er drivkraften i all danning. Uorden søker orden gjennom refleksjon. De erfaringer vi gjør oss underveis fremtrer som estetiske når orden gjenopprettes og meningen trer frem. (s. 15) I vårt forsøk på å definere verden er det to oppfatninger som utelukker den estetiske erfaring – en verden i fri flyt og fullstendig kaos og en verden som er fiksert, satt fast i et system som ikke tillater noen bevegelse eller forandring. Det er nettopp fordi vi lever i en verden som er en kombinasjon av disse, at den estetiske erfaring er mulig. «Because the actual world, that in which we live, is a combination of movement and culmination, of breaks and re-unions, the experience of a living creature is capable of esthetic quality. The live being recurrently loses and reestablishes equilibrium with his surroundings. The moment of passage from disturbance into harmony is that of intensest life.» (s. 17) Denne transformative prosessen som mennesket er en del av, frembringer erfaringen både som resultat, tegn og belønning. Når alt faller på plass, er dette det mest intense og levende av alle øyeblikk. I dette perspektivet, midt mellom fullstendig uorden og fullstendig orden, ligger det postmoderne i Deweys utdanningsfilosofi. På den måten blir danning et estetisk prosjekt, hvor språket, symbolene og tegnene undersøkes for å skape mening og orden her og nå. Siden språk er kommunikasjon og forutsetning for kommunikasjon, blir samtaler og dialog dannelsens forum, form og innhold. Dette perspektivet utvikler Lars Løvlie videre som et pedagogisk begrep i sin artikkel om «Den estetiske erfaring».

Lars Løvlie knytter begrepet til den transformative teori og den interpretative helhet i forholdet mellom subjekt, verk og mottaker. Her ligger forståelsen i den helhet som skapes i det relasjonelle mellom disse. Erfaringen har sin begynnelse i denne relasjonen og realiseres her. Her ligger også forandringen. «Det «umiddelbare» er da til enhver tid det skjema som oppløser seg i en ny erfaring, en kompleksitet som utfordres, forandres og omdannes til nye kompleksiteter.» (Løvlie 1990:10) Slik oppfattes og tolkes erfaringen i det pedagogiske som estetisk erfaring og pedagogikk som en estetisk virksomhet.

Uten «fremmedgjøring» – å gjøre seg selv til noe ytre – er det ikke mulig å være en bevisst del av denne prosessen. «Mennesket virkeliggjør seg gjennom møtet med tingene det skaper, det møter seg selv i det skapte.» (s. 10) Om fremmedgjøringens dialektikk sier han videre: «Fremmedgjøringen er begge deler: en almenngjøring av det individuelle og en individuering av det allmenne. Slik deltar det individuelle og kulturelle i den kommunikative erfaring, i spillet av konflikt og forsoning.» (s. 11) Samtidig som subjektet er aktivt med i sin danning, dannes også det kulturelle. Mennesket er både individ og kultur.

Det kommunikative aspektet leder oss over i det resepsjonelle i forholdet. «Det resepsjonsestetiske subjekt rehabiliteres da som kommunikativt og ikke substansielt subjekt, føyet inn i en erfaringssamtale som er konstituert – og konstitueres – i et Jeg og Du.» (s. 12) Denne erfaringssamtalen kaller Løvlie «den estetiske samtale» – en poetisk diskurs. Han argumenterer for at subjektet i samtalen pendler mellom "[...] både identifikasjon med og distanse fra den andre. Slik er den estetiske erfaring spent ut i samtalen mellom det individuelle og det felles.» (s. 12) Den subjektive interesse uttrykkes ved et kritisk subjekt som ved sin deltakelse er med på å forme samtalen både som Jeg og Du. Slik skapes subjektet som uttrykk for frihet og selvstendighet gjennom deltakelse og kommunikasjon i erfaringen. Verken subjekt eller objekt tillegges noen størrelse eller substans, men oppfattes som faser i en prosess og stadig i forandring.

Den estetiske erfaring som den oppleves i samtalen er en emosjonell erfaring. Dette er bare en side av helheten. Samtalen inneholder også en teoretisk og moralsk diskurs, ikke som en diskusjon innenfor fra før av bestemte regler og begreper, men som et forsøk på å analysere begrepene på nytt. Dermed blir det rasjonelle og moralske ansvar liggende i samtalen. Om den estetiske samtale som danning sier Løvlie: «Den estetiske diskurs er en samtale som stadig opphever sine egne pretensjoner som fullstendig. Det er en skapende og forsøksvis samtale, som hele tiden er følsom for forandringen i sine egne forutsetninger. I denne samtalen deltar et subjekt som er frisatt fra sin indre natur, og dermed kan tre ut i fellesskapet som ensemblet av sine samtaler.» (s. 14) Her er det snakk om flere parallelle pågående samtaler, hvor subjekt, objekt og det som dannes trer inn i hverandre, skaper hverandre og fremtrer i hverandre. En slik oppfatning av danning er en protest og et brudd med den moderne tankegang hvor det er et strengt skille mellom indre og ytre, subjekt og objekt, sjel og kropp, innhold og form, kunnskap og læring. I skapelsen av en ny forståelse, hvor den estetiske erfaring blir både mål, innhold og metode i danningen, blir vi forpliktet til å tenke nytt og stadig definere samtalens forutsetninger. «Denne protesten er ikke bare skapende, men også normgivende,» sier Løvlie. Han henviser til den estetiske samtale som en pedagogisk oppgave.

Fra den estetiske samtale ledes vi over på den filosofiske samtale. Er dette en type samtale som kan defineres som estetisk erfaring innenfor en pedagogisk sammenheng? Svaret er allerede gitt i Deweys idé om all erfaring som dannende og kime til estetisk opplevelse. Men det er nødvendig å se nærmere på hvordan den filosofiske samtale fremtrer som estetisk erfaring i danningsprosessen.

Siden opprettet: 03.10.06. Sist endret: 27.04.24 14:14.